Resilienza. Scopriamone di più.

Resilienza. Scopriamone di più.

Imprevisti, cambiamenti, crisi, sfide sono ingredienti fondamentali della vita di ciascuno di noi. Crescere, realizzare sé stessi, i propri sogni vuol dire attraversare errori, sperimentare fallimenti, superare ostacoli.

Prenderne atto è il primo passo per farvi fronte; una rete di salvataggio senza la quale rischieremmo di soccombere alla prima occasione. Carl Rogers la chiamava “Tendenza attualizzante”, la spinta intrinseca di ogni organismo a realizzarsi, conservarsi e migliorarsi.

Sto parlando di resilienza.

Che cos’è?

Un costrutto che interessa più discipline scientifiche: metallurgia, biologia, fisica, ingegneria, medicina, neuroscienze, psicologia e molte altre ancora.

In generale, prendendo spunto dalla sua etimologia (dal latino “resalio”, rimbalzare), possiamo identificare la resilienza come la capacità della materia vivente di conservare la propria struttura dopo essere stata sottoposta a pressioni ambientali, ripristinando l’equilibrio precedente.

In pratica?

Avete in casa una spugna? Andate a prenderla.

Bene, trattatela male! Schiacciatela, storcetela, tiratela, accartocciatela!

Fatto? Ora lasciatela andare e osservate il suo comportamento. Cosa è successo alla vostra spugna? Molto probabilmente, nel giro di poco tempo, avrà recuperato la forma che aveva prima che voi la sottoponeste a stress. La spugna è un materiale resiliente. Se aveste fatto la stessa cosa con un foglio di carta o un’attaché, il risultato sarebbe stato molto diverso.

E quando si tratta di persone?

Bambino o adulto che sia, la resilienza dell’essere umano consiste nella capacità di prendere coscienza della difficoltà, dello stress, del trauma che si sta vivendo; tollerare la frustrazione che ne deriva, per fronteggiare al meglio la situazione al fine di ripristinare, migliorandolo, l’equilibrio bio-psico-sociale precedente.

Cioè?

Se sono un bambino, dover fare i compiti a casa può essere un fattore di stress in quanto i miei insegnanti e i miei genitori mi chiedono di fare una cosa che io non so fare e di farla bene. Avere l’opportunità di stare davanti al mio quaderno senza sapere cosa fare, mi consentirà di contattare la frustrazione legata al senso di inadeguatezza. Le mie emozioni mi aiuteranno a prendere coscienza di non sapere e di non saper fare, attivando la mia resilienza al fine di uscire dalla situazione di crisi e abbassare i livelli di stress. Se l’ambiente è facilitante, ne uscirò fortificato, quanto meno per aver ampliato le mie conoscenze.

Se sono un adulto alle prese con lo smart working, improvviso e prolungato dovuto ad una pandemia, sarò sottoposto ad alti livelli di stress legati alla gestione del cambiamento delle abitudini di vita e di lavoro. Sentire il disagio mi aiuterà a rendermi conto del problema in atto. La mia resilienza mi porterà a chiedermi che cosa posso fare, attivandomi ad agire comportamenti funzionali per ritrovare un nuovo equilibrio.

genitore che lavora da casa

Cioè?

Se sono un bambino, dover fare i compiti a casa può essere un fattore di stress in quanto i miei insegnanti e i miei genitori mi chiedono di fare una cosa che io non so fare e di farla bene. Avere l’opportunità di stare davanti al mio quaderno senza sapere cosa fare, mi consentirà di contattare la frustrazione legata al senso di inadeguatezza. Le mie emozioni mi aiuteranno a prendere coscienza di non sapere e di non saper fare, attivando la mia resilienza al fine di uscire dalla situazione di crisi e abbassare i livelli di stress. Se l’ambiente è facilitante, ne uscirò fortificato, quanto meno per aver ampliato le mie conoscenze.

Se sono un adulto alle prese con lo smart working, improvviso e prolungato dovuto ad una pandemia, sarò sottoposto ad alti livelli di stress legati alla gestione del cambiamento delle abitudini di vita e di lavoro. Sentire il disagio mi aiuterà a rendermi conto del problema in atto. La mia resilienza mi porterà a chiedermi che cosa posso fare, attivandomi ad agire comportamenti funzionali per ritrovare un nuovo equilibrio.

bambino che fa i compiti

Resiliente si nasce o si diventa?

La resilienza è presente in potenza in tutti gli esseri umani fin dalla nascita. Non è, però, un tratto stabile di personalità. Si tratta di una vera e propria abilità, il cui sviluppo è legato al sano sviluppo bio-psico-sociale della persona. Essa deve essere educata ed allenata nel corso di tutta la vita.

In presenza di una crisi o evento stressante – acuto o cronico che sia – ciò che determina la qualità della nostra resilienza è, infatti, la qualità delle soft skills personali e dei legami costruiti e rafforzati fino ad allora.

Essere resiliente significa:

  • essere consapevoli dei propri attuali bisogni e dei propri limiti;
  • saper riconoscere e stare con le emozioni che si provano momento per momento;
  • Avere un focus di valutazione interno e fidarsi di potercela fare di fronte alle difficoltà – vederle come una componente inevitabile della vita, ma transitoria, circoscritta e dovuta al concorso di più fattori;
  • essere capaci di autoregolare il proprio comportamento, tollerando la frustrazione e differendo la gratificazione del qui-ed-ora per perseverare nel raggiungimento dei propri obiettivi.

Educare alla resilienza è importante quanto essere resilienti!

Che io sia genitore, insegnante o team leader le mie scelte avranno l’effetto di facilitare o ostacolare la resilienza delle persone che a me fanno riferimento.

Se costruisco un’ambiente relazionale facilitante, mio figlio, il mio studente, il mio team avrà l’opportunità di sperimentare e allenare la sua resilienza, rafforzandola esperienza dopo esperienza.

Riprendiamo l’esempio di prima.

Se sono il genitore di quel bambino che è in difficoltà con i compiti a casa, lo educherò alla resilienza ogni volta che riuscirò a fidarmi della sua capacità di tollerare il senso di inadeguatezza e la frustrazione di fronte al quaderno. Quando confido che lui/lei, con i suoi tempi e con le sue emozioni, riuscirà ad attivare la competenza di problem solving e trovare il suo personale modo di uscire dalla difficoltà, gli starò dando l’occasione di attivare la sua abilità. Per fare questo devo essere disposto a mettere il mio bisogno di “bravo” genitore, in secondo piano rispetto al suo bisogno di crescere e realizzare sé stesso. Devo essere io, per primo, capace di tollerare la mia frustrazione rispetto all’incompetenza di mio figlio. Devo essere capace di non sostituirmi a lui facendo il compito al suo posto o suggerendogli cosa deve fare. Devo, piuttosto, stare al suo fianco, sostenendolo, nell’attesa che sia lui a trovare la sua soluzione al problema (che detto tra noi è perfettamente calibrato per la sua età).

In sostanza, la vita quotidiana con le sue piccole e grandi sfide, con gli imprevisti, gli errori, le occasioni di confronto e conflitto ci offre mille occasioni per educare alla resilienza noi stessi e le persone con le quali viviamo e lavoriamo. Non abbiamo che l’imbarazzo della scelta.

Oltre a ciò, per educare alla resilienza è possibile creare dei contest formativi ad hoc – come seminari, corsi, laboratori – e mettere a disposizione libri e riviste. Teniamo presente, però, che la resilienza non si apprende in teoria, ma si pratica nel quotidiano.

Concludo questo breve articolo con le parole di C. S. Lewis:

“Le difficoltà spesso preparano le persone normali ad un destino straordinario”.

#IOUSOBENEILMIOTEMPO

#IOUSOBENEILMIOTEMPO

Facilitiamo i nostri figli a vivere un tempo di qualità

C’è chi, come David Allen, decide di scriverci un libro e farne il business della vita. Ci sono aziende grandi e piccole che investono in programmi di formazione per le risorse umane. Chi sviluppa software e applicazioni; chi scrive articoli; chi organizza convegni. Il Time management è un tema di grande interesse e attualità. 

Partito nell’ambito professionale come strumento per ottimizzare la produttività, l’interesse per l’abilità di organizzare il proprio tempo ha investito oggi la dimensione privata in quanto riconosciuta fondamentale per una vita di qualità.

Essendo un trainer esperto nel potenziamento delle soft skills, mi è capitato spesso di condurre corsi sulla “Time management” per aziende grandi e piccole. 

Interessante! Vorrei , ma non posso. Non ho tempo…” 

Molte delle persone che ho incontrato, sebbene lamentassero scontento per il loro abituale modo di gestire gli impegni e manifestassero interesse verso i nuovi strumenti proposti, hanno dichiarato una difficoltà/impossibilità ad implementarli nel quotidiano a causa – appunto – “del poco tempo disponibile”.

Oggi, 13 marzo 2020, ai tempi del Corona Virus abbiamo tutti un sacco di tempo a disposizione. Quale migliore occasione per allenare questa competenza così importante per il nostro successo personale e professionale? Che splendida opportunità per insegnare ai nostri figli come utilizzare al meglio tale abilità!

Per insegnarla alla prole, infatti, dovremo prima di tutto agirla noi 🙂  Il modelling è una delle strategie pedagogiche più potenti ai fini dell’apprendimento significativo.

Il punto è: come?

Qual’è il modo migliore per farlo?

Se veramente vogliamo facilitare nostro figlio nell’apprendere come organizzare il tempo disponibile, la prima cosa da fare è mettere al centro il bambino/ragazzo. Quanti anni ha? Quali sono i compiti evolutivi e le competenze tipici della sua fase di sviluppo? Cosa lo interessa? Qual’è il codice di linguaggio che meglio comprende?

Il secondo passo consiste nel predisporre un ambiente di apprendimento sicuro, all’interno del quale il nostro apprendista possa muoversi in totale libertà. In questo modo potrà fare esperienza diretta con l’oggetto di apprendimento: il tempo. 

La sicurezza va intesa in senso biologico, affinché tuteli bioritmi e salute: ciclo sonno/veglia; alimentazione; igiene e simili. È opportuno, però, che l’ambiente di apprendimento sia sicuro anche da un punto di vista psicologico e relazionale. Va mantenuto, cioè, libero dal giudizio così che al suo interno nostro figlio possa sentirsi sollevato dall’ansia da prestazione, accettato per la sua incompetenza, rispettato per le emozioni che prova. Il nostro ruolo, per dirla alla Bolby (1989, Raffaello Cortina Editore) funziona se è quello di fornirgli una base sicura dalla quale essere sostenuto nella generazione di idee originali e nella loro applicazione; con la quale condividere l’entusiasmo e l’orgoglio per i successi; grazie alla quale trovare conforto e contenimento per le emozioni legate a errori e fallimenti.

Facciamo degli esempi concreti.

Se nostro figlio/a è un bambino molto piccolo (0-6 anni) sarà importante dividere la giornata in sezioni, chiaramente riconoscibili grazie a vere e proprie routine. Potremo, ad esempio individuare spazi temporali dedicati al sonno, ai pasti, all’igiene, al gioco e utilizzare dei semplici rituali per aiutare il bambino a comprendere il passaggio da una situazione all’altra. Se i primi 3 momenti, in questa fascia di età, è vantaggioso siano gestiti dall’adulto, nello spazio temporale dedicato al gioco potremo sicuramente fidarci che il/la bambino/a sarà in grado di decidere quanto tempo dedicare ad un’attività piuttosto che ad un’altra.

Se ci relazioniamo con un adolescente (11 – 25 anni) le cose cambiano. Tolti alcuni momenti di attività condivise dall’intera famiglia, per i quali la gestione del tempo è necessariamente etero-determinata, in questo caso nostro figlio è pronto (anche da un punto di vista neurologico) ad imparare come organizzare la sua giornata-settimana-agenda. 

Molto probabilmente all’inizio sarà spaesato dall’abbondanza del tempo a disposizione e – soprattutto – dall’assenza di indicazioni-consigli-ordini-giudizi. Secondo il principio di attacco/fuga, potrebbe tentare di riempirlo in modo compulsivo di tutte le cose che gli passano per la testa; oppure aggrapparsi disperato alle vostre caviglie implorandovi di dirgli cosa deve fare. Altra concreta possibilità è che lui resti immobile, impantanato nel tempo disponibile, arenato su un letto o su un divano, con lo sguardo perso nel vuoto o nello schermo di un attrezzo elettronico.

In tutti questi casi il vostro ruolo è determinante! 

Accrescerete in lui/lei autostima e autoefficacia se sceglierete di “stare senza intervenire” fattivamente. Inviategli, piuttosto, concreti messaggi di fiducia sulle sue competenze. Messaggi centrati soprattutto sul non verbale e congruenti tra ciò che dite e come agite.

Certo la sfida è sospendere il vostro giudizio; gestire le vostre emozioni. Frustrazione, fastidio, noia, disappunto, preoccupazione, delusione, ansia, gelosia, invidia, rabbia: qual’è la vostra? Io ce l’ho tutte!!!

La parola d’ordine è FIDUCIA. 

Fidatevi che contattare la noia, aiuterà la persona che amate di più al mondo e che volete aiutare a diventare adulta ad attivare pensiero laterale e problem solving. Fidatevi che quell’essere è un essere resiliente fatto per autorealizzarsi e relazionarsi positivamente con gli altri. La sua natura lo porterà fisiologicamente a non tollerare, oltre un certo limite, la frustrazione legata al vuoto. Si attiverà per riempirlo, quel vuoto. Magari guardandosi intorno si accorgerà di voi, incuriosito vi prenderà a modello. Se si fida che non lo giudicherete, che non tenterete di togliergli potere, potrebbe avvicinarsi e chiedere il vostro aiuto. 

Aiuto? A me? E adesso che faccio?

Potrei rispondere: “ Te l’avevo detto!” pensando “Non aspettavo altro” – con un ghigno soddisfatto e giudicante. Risultato? Avrò mandato in fumo tutto il lavoro fatto.

Meglio utilizzare il tempo che abbiamo a disposizione per prepararci all’evento.

Leggi #giococoniltempoperimparareagestirlo

Genitori Efficaci in 4 mosse

Genitori Efficaci in 4 mosse

Genitori Efficaci in 4 mosse

Da quando sono diventata mamma non passa giorno senza che io riprometta a me stessa di impegnarmi al massimo per essere utile a mio figlio Gabriele. Per riuscire, cioè, a fare/dire le cose “giuste” per sostenerlo nel suo percorso di crescita verso la maturità ed aiutarlo ad apprendere comportamenti e valori utili a superare con successo le piccole e grandi sfide quotidiane.

Cuoca, cameriera, tuttofare, autista, bodyguard, consigliera, coach, estetista, bancomat, velocista, multitasking…

… sono soltanto alcuni degli svariati ruoli che interpreto nell’arco delle ore giornaliere nel tentativo di essere la “mamma perfetta”.

Risultato?

Mi ritrovo spesso a provare una sensazione di inadeguatezza. 

Uno spiacevole, leggero, sottile, latente senso di colpa. A volte legato all’incertezza: avrò fatto le scelte giuste? Altre volte dovuto all’idea di non aver fatto abbastanza; che avrei potuto fare di più; impegnarmi di più. Per non parlare poi delle situazioni in cui mi rendo conto di aver agito comportamenti e scelto parole contrari ai miei valori.

In effetti nutro nei confronti di me stessa precise aspettative: in quanto persona in generale e come mamma in particolare.

L’obiettivo in qualità di genitore, è Fare la differenza! “essere capace di arrivare al risultato”: che, nello specifico consiste nell’aiutare Gabriele a realizzare pienamente sé stesso come individuo e come membro di una comunità. Intendo essere per mio figlio, una persona significativa: per la sua crescita e per il suo apprendimento. In poche parole: voglio essere un genitore efficace.

Ma, quali caratteristiche deve avere un genitore efficace?

Rispondo a questa domanda facendo riferimento a quanto raccomandato dal dr. Thomas Gordon nel suo famoso metodo Parent Effectiveness Training. Un metodo educativo i cui effetti positivi sulla crescita dei ragazzi e sulla qualità della relazione famigliare sono ben documentati da numerosi studi sul campo svolti in tutto il mondo.

Secondo questo metodo, noto in Italia come Genitori Efficaci, un genitore può dirsi tale quando:

  • Aiuta il figlio alle prese con una difficoltà, lasciando a lui la responsabilità di trovare la soluzione;
  • Si confronta in modo autentico con il comportamento del figlio quando è inappropriato o disfunzionale
  • Risolve i problemi con equità, applicando la filosofia del “vincere insieme” per risolvere i conflitti famigliari
  • Condivide i suoi valori nel pieno rispetto di quelli degli altri.

Vediamo queste 4 competenze nel dettaglio.

Il genitore efficace aiuta il figlio a trovare la sua soluzione.

Il sogno della maggiorate dei genitori che ho incontrato nel corso dei 15 anni di attività professionale sul campo (me compresa!), è fare in modo che il proprio figlio sia sempre sereno e non debba mai incontrare difficoltà o problemi di sorta.

Pura illusione. Tra l’altro immaginate quanto sarebbe noiosa la vita se non incontrassimo mai situazioni difficili con cui confrontarci o ostacoli da superare. 

Eppure sovente mi capita di vedere un genitore intervenire al parco giochi per quietare una lite tra bambini che non vogliono cedere il posto sull’altalena, o condividere un giocattolo. Quanto spesso leggo nelle chat scolastiche, messaggi di mamme che si informano su quali e quanti compiti assegnano maestre e professori. Quante volte osservo genitori scrivere e inviare curricula con l’intento di aiutare il proprio figlio a trovare lavoro.

Ogni volta che, spinti da buoni propositi, sgombriamo dagli ostacoli il percorso dei nostri ragazzi, ogni volta che indichiamo la strada da prendere o ci sostituiamo a loro nel risolvere un conflitto, li rallentiamo privandoli dell’opportunità di allenare la competenza decisionale facendo esperienza con il limite, la difficoltà, l’errore e tutte le emozioni che l’accompagnano.

Quando, piuttosto, scegliamo di fidarci del loro potere personale, della capacità che hanno di apprendere dall’esperienza e di attivare le abilità di self-efficacy e problem solving, allora succede che i nostri figli sviluppano autonomia fortificando il senso di autoregolazione e di responsabilità verso le scelte che compiono.

Qual’è, allora, il ruolo del genitore? Dovremmo forse, abbandonarli a loro stessi?

Un genitore efficace, afferma Thomas Gordon, in tali occasioni è autenticamente interessato e disponibile ad ascoltare il proprio figlio con attenzione e partecipazione. Un ascolto che nasce dal rispetto profondo per le emozioni che il ragazzo prova. Un ascolto libero dal giudizio, che si da come obiettivo “facilitare l’altro a prendere consapevolezza dei propri bisogni, valori e aspettative” e – in base a quelli – individuare la soluzione migliore a breve, medio e lungo termine. 

Thomas Gordon chiama questo stile Ascolto Attivo e ne da una descrizione dettagliata nel libro Genitori Efficaci, edito da La Meridiana.

Il genitore Efficace sa confrontarsi in modo autentico.

Oggi Gabriele ha 18 anni.  

Fin da quando cercavo di dirgli a che ora andare a letto, come e quando mangiare, lavarsi, giocare, non è mai stato semplice insegnargli regole o aiutarlo ad apprendere abitudini funzionali al suo benessere. Spinto dai compiti di sviluppo, non ha fatto sconti, dandomi filo da torcere con i suoi numerosi NO e tentativi di forzare il limite. 

Quando aveva circa tre anni, mi sentivo scoraggiata e disorientata. Le cose non andavano come previsto! Ero indignata con me e intimorita dal giudizio altrui.

Caso volle che per motivi professionali frequentai un corso Effectiveness Training nella versione dedicata agli insegnanti (corso accreditato al MIUR e valido per la Legge 107). Provai ad applicare con mio figlio gli strumenti di comunicazione assertiva, suggeriti dal metodo e FUNZIONAVANO! Mi accorsi che parlare a Gabriele utilizzando gli I-Message, lo aiutava non solo ad apprendere, ma soprattutto a comprendere e fare suoi quei comportamenti che io volevo che adottasse. Conoscere il metodo Genitori Efficaci mi ha ridato fiducia come mamma! Mi ha fatto sentire meglio con me stessa. Meno spaventata di sbagliare. Tanto che ho deciso di condividerne la conoscenza con altri genitori diventando Gordon Trainer IACP.

La dimensione educativa è una componente fondamentale dell’identità genitoriale. I bambini alla nascita sono completamente dipendenti dalle figure adulte di riferimento per soddisfare i loro bisogni di sopravvivenza, sicurezza, relazione e realizzazione. Crescerli sani vuol dire accompagnarli in un percorso verso una sempre maggiore capacità di scegliere e agire autonomamente comportamenti funzionali al benessere. La strada verso l’indipendenza è tanto più agevole e lineare, quanto più il genitore sa costruirla su un sistema di regole che rappresentano per il figlio limiti chiari e indicazioni di comportamento all’interno dei quali muoversi, esplorare, sbagliare e apprendere.

Un genitore efficace condivide con il figlio quali comportamenti ritiene appropriati nei differenti contesti e momenti della quotidianità, scegliendo uno stile di comunicazione chiaro e comprensibile. Comunica regole, limiti e conseguenze con un linguaggio in prima persona, congruente tra verbale e non verbale. Costruisce frasi scegliendo con cura parole e atteggiamenti capaci di generare nella relazione emozioni gratificanti che hanno un alta probabilità di costruire intorno alla regola, consenso e fiducia.

Quando il figlio agisce in modo inappropriato, un genitore efficace sa confrontarsi in modo autentico. Con assertività, invia al figlio un messaggio che descrive dettagliatamente il comportamento disfunzionale; quali emozioni quell’agito suscita nel genitore e perché. In linea con l’obiettivo di promuovere e rafforzare il senso di autoregolazione e responsabilità del bambino/ragazzo, tale messaggio di confronto non contiene giudizi sulla persona che ha sbagliato ed ha una bassa probabilità di mettere a rischio la relazione.

Il genitore efficace risolve i conflitti con equità.

Quando una relazione tra 2 o più persone è breve e di scarsa importanza per chi ne è coinvolto, è possibile che non si verifichino contrasti o conflitti durante il suo corso.

La relazione genitore/figlio – come del resto in generale tutte le relazioni famigliari – è di lunga durata e implica un grande coinvolgimento sentimentale per i protagonisti.  In una relazione di questo tipo le differenze, legate all’età e ai bisogni evolutivi, ai valori, alle aspettative in base al ruolo, spesso si traducono in divergenze di opinioni. Quando la relazione è sana e fondata su un clima di fiducia e di rispetto reciproco, le persone si sentono libere di sostenere il proprio punto di vista attivando il confronto.

Il punto non è evitare l’esperienza del conflitto, ma gestirlo costruttivamente così da renderlo generativo di opportunità di crescita ed evoluzione per la relazione stessa.

Mi piace pensare a mio figlio Gabriele come ad un coach che, confrontandomi su decisioni e limiti, mette alla prova i miei valori e le mie convinzioni con il risultato di rafforzare in me le abilità di relazione e risoluzione dei conflitti. Allo stesso tempo lui stesso affina le sue competenze relazionali e di gestione dei conflitti grazie ai miei NO che lo aiutano a crescere 😉 Ogni volta che succede ne usciamo rafforzati, consapevoli che continuiamo ad amarci pur nelle nostre differenze e che è possibile – anche se tanto, tanto difficile – trovare una soluzione che piaccia ad ad entrambi.

Spesso, però, ci succede che il confronto si trasforma in un vero e proprio conflitto dove uno dei due vuole, tenta, cerca di vincere sull’altro; di portare a casa il risultato. Di solito la spunta chi ha più potere; ma la verità è che ci stiamo male entrambi. Proviamo malumore, delusione, scontento, senso di inadeguatezza, rimorso, rivalsa, frustrazione. Una serie di emozioni, insomma, che generano disagio tanto in me quanto in Gabriele.

Capita anche a voi?

Il genitore efficace, dice Gordon, usa il conflitto come opportunità per il figlio di fare esperienza e apprendere la gestione costruttiva di situazioni critiche che coinvolgono più persone. Egli si assume in pieno la responsabilità della ricerca di una soluzione equa che tenga conto dei bisogni e dei valori di tutti i familiari coinvolti. Non delega tale responsabilità al figlio, ma si erge a modello di comportamento per coltivare e trasmettere il valore della cooperazione e dell’alleanza.

Uso del potere, evitamento, compromesso, negoziazione, sono alcune delle più note conflict resolution skills. Ognuna di queste è fondata sulla competizione tra i soggetti coinvolti, visti – possiamo affermare a scopo esemplificativo – come io/tu. L’apprendimento che passa è una certa diffidenza nella relazione in quanto, in caso di discordia, sarà chi è più forte o più capace a vincere sull’altro; al quale non resta che adattarsi o sopportare. Adattamento e sottomissione sono due condizioni che hanno come effetto a medio lungo termine malessere e distress. Essendo la relazione genitore figlio, una relazione a lunghissimo termine, utilizzare troppo spesso tali tecniche inquina il clima famigliare e incrina l’alleanza. 

Vale la pena rischiare?

Gordon nel suo Genitori Efficaci (2006, La Meridiana) propone come tecnica di risoluzione del conflitto un metodo basato sulla filosofia del vincere insieme. Noto in tutto il mondo come WIN-WIN, consiste nell’uso della tecnica del problem solving come corsia preferenziale per trovare una soluzione al conflitto. Partendo da una relazione di fiducia fondata sull’alleanza educativa tra genitore e figlio, l’Autore afferma che ogni qual volta due persone entrano in contrasto perché reciprocamente il comportamento dell’uno minaccia la soddisfazione di un bisogno per l’altro, è possibile “cercare fino a trovarla” una soluzione che sia pienamente soddisfacente per entrambi.

Il genitore, essendo l’adulto, assume si di sé la responsabilità del buon esito dell’esperienza. Egli usa l’ascolto attivo per comprendere profondamente i bisogni e i valori del figlio, verificando il suo intendimento. Comunica utilizzando una comunicazione assertiva, chiara e congruente, mai giudicante, i propri bisogni e valori al figlio, assicurandosi che li abbia effettivamente compresi. Facilita il bambino/ragazzo – e contribuisce – a immaginare creativamente soluzioni originali al problema. Coinvolge direttamente il figlio nella valutazione e nella scelta della soluzione migliore, progettandone la messa a terra e stabilendo criteri di verifica dell’efficacia.

Ogni volta che come mamma ho seguito questi 6 passaggi, mi sono presa il potere di trasformare il conflitto in un’esperienza gratificante che ha avuto come effetto educare Gabriele all’empatia, al rispetto reciproco e alla cooperazione. 

Il genitore efficace condivide i suoi valori nel rispetto di quelli degli altri.

Sto scrivendo questo articolo in un particolare momento storico. È il tempo del COVID-19. Una fase in cui le società occidentali moderne fondate sui valori dell’individualismo, dell’interesse privato e del massimo guadagno, si trovano ad aver bisogno del senso di responsabilità sociale, della capacità empatica di interesse verso l’altro e della volontà di cooperazione per sconfiggere un virus sconosciuto in una corsa contro il tempo.

Io sono cresciuta coltivando valori cristiani come la condivisione, il bene comune, il rispetto reciproco, la fiducia nell’essere umano. Non è casuale che mi sia formata nell’ambito dell’Approccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers. Non è fortuito che io abbia scelto di costruire le mie relazioni e comunicare con il metodo Gordon, piuttosto che con altre filosofie come la Programmazione Neuro-linguistica (PNL). Non è affatto difficile per me accogliere con rispetto e serietà le richieste del Presidente del Consiglio Dei Ministri quando ci coinvolge invitandoci all’autoregolazione e al cambiamento delle abitudini per il bene comune.

Non posso dire lo stesso per Gabriele. 

18 anni; nel pieno della seconda adolescenza, fase durante la quale il bisogno di relazione in generale e con il gruppo di pari in particolare è prioritario. Momento della crescita in cui l’affermazione del sé è la via maestra per costruire l’identità adulta e passa per il contrasto all’autorità e il superamento del limite. 

Gabriele, cresciuto in una società per la quale essere narcisisti è normale (nel senso statistico del termine); in una cultura fondata sulla prestazione e la competizione. 

Per Gabriele non è semplice. Non capisce. È arrabbiato, diffidente, offeso, frustrato, disorientato. Noi adulti gli stiamo chiedendo di fare un salto, senza paracadute, dall’IO al NOI. 

Noi? Che vuol dire noi? Chi siamo noi?

Siamo di fronte ad una divergenza di valori. Inconsapevole, lui – consapevole Io. Cosa fare?

Potrei mettermi in cattedra e moralizzare enunciando i principi cristiani, facendolo sentire inadeguato e in colpa per la sua superficialità …

Cosa otterrei?

Il genitore efficace, condivide i suoi valori nel pieno rispetto di quelli degli altri:

  • agendo lui stesso secondo quei valori;
  • ponendosi come modello e garante della bontà di quei valori;
  • insegnandone le ragioni, i presupposti e dimostrandone i risultati;
  • rendendosi disponibile come consulente per facilitare il figlio a scegliere liberamente i suoi valori
  • ascoltando con comprensione ed empatia il figlio, fiducioso che lui saprà fare la scelta giusta.

Per concludere, un genitore efficace ha nel suo repertorio queste 4 competenze. Forse possono sembrarvi complicate da mettere in pratica. Per esperienza personale, posso dirvi però, che i risultati positivi che si raccolgono nella ménage familiare sono più che sufficienti a motivarci verso il cambiamento di abitudini comunicative facilitando il passaggio dai metodi tradizionali di aiuto e confronto a stili che funzionano di più.

 

Quando accettare i figli significa aiutarli a crescere sereni

Quando accettare i figli significa aiutarli a crescere sereni

Che una mamma o un papà accettino i propri figli per le persone che sono può sembrare scontato.
Bambini, adolescenti o giovani adulti …
… succede però che i nostri figli si comportino a volte in modi che ci sorprendono; che non ci aspettiamo; che reputiamo sconvenienti; poco funzionali al contesto; non in linea con i principi educativi che cerchiamo di insegnare loro. In questi casi i sentimenti che contattiamo sono di disappunto, rabbia, imbarazzo, fastidio e simili.

Cosa succede allora? Provare questi sentimenti significa forse non accettarli?

In realtà ciò che proviamo non è rivolto alla persona di nostro figlio. Il sentimento di non accettazione è suscitato dal singolo comportamento che – in quel momento e in quel contesto – Egli sta mettendo in atto.
Provare quelle emozioni e contattarle – ossia essere consapevoli di ciò che sentiamo – è un’abilità fondamentale che sarà opportuno coltivare se vogliamo essere un genitore efficace! Tale abilità fa parte della nostra intelligenza emotiva (Gottman, 1997) e ci permette di:
accorgerci che nostro figlio agisce un comportamento inefficace al suo benessere bio-psico-sociale;
segnalargli che ciò che sta facendo non funziona;
proporre un modello di comportamento socialmente accettato e funzionale al soddisfacimento del suo reale bisogno.
Accettare i nostri figli, infatti, non significa accettare qualsiasi loro comportamento. Vuol dire, piuttosto, accettarli per ciò che sono. Significa accogliere i loro bisogni, i sentimenti che provano, i valori che orientano le loro scelte, il loro modo di interpretare la realtà quotidiana. Non significa certo accettare passivamente comportamenti inadeguati o socialmente sgraditi. Facilitare i figli a sostituire comportamenti disfunzionali con abitudini comportamentali sane è, anzi, uno tra i compiti fondamentali di una genitorialità efficace.

Come si fa?

L’accettazione o il rispetto profondo (Rogers, 1969; 1980) per il loro modo di essere è una condizione necessaria se vogliamo costruire e mantenere una relazione genitoriale di qualità attraverso la quale agire la nostra funzione educativa. La promozione della crescita dei nostri figli e del loro apprendimento di abitudini comportamentali funzionali al benessere proprio e della comunità di appartenenza (famiglia, gruppo dei pari, scuola, organizzazione professionale) (Zucconi, 2003), passa attraverso un rapporto di qualità. Un’alleanza educativa, cioè, nell’ambito della quale il genitore usa le proprie conoscenze, competenze e abilità di relazione e comunicazione per valorizzare al massimo le risorse personali del proprio figlio.
Quando la relazione beneficia dalla componente dell’accettazione, il figlio attiva un processo di cambiamento che lo porta, passo dopo passo, ad assumersi pienamente la responsabilità delle scelte che compie in vista della propria realizzazione; ad usare l’empowerment per il proprio benessere, che in nessun caso prescinde dal benessere del suo ambiente di vita.

Ma, cosa significa accettare?

Una cosa è provare sincera accettazione per il modo di essere dei figli; ben altra cosa è far loro sentire che li stiamo accettando.
Questa variabile avrà una concreta influenza sui nostri ragazzi soltanto se e quando il sentimento di accettazione sarà per loro riconoscibile, chiaro e percepito come autentico. Infatti, non si può mai avere certezza di essere accettati da qualcun altro finché quest’ultimo non lo dimostra attivamente attraverso la comunicazione non verbale e verbale.
Di contro, la maggior parte dei genitori tende a dare per scontata tale variabile; a considerare l’accettazione come una componente passiva della relazione famigliare: uno stato mentale, un’attitudine, un sentimento.
In effetti l’accettazione è una qualità che appartiene al genitore in quanto persona, ma, affinché abbia un effettiva influenza sull’altro, deve essere comunicata attivamente. (Gordon Training International, 2018)

Cosa serve per comunicare attivamente accettazione?

I professionisti della relazione di aiuto sono ben consapevoli del fatto che l’accettazione sia una qualità necessaria all’efficacia del ruolo di helper. Counsellor, insegnanti, assistenti sociali investono anni e risorse nell’apprendimento e potenziamento delle abilità di comunicazione efficace necessarie a dimostrare accettazione ai loro clienti. Si tratta, sostanzialmente di integrare nelle proprie abituali e spontanee strategie comunicative, determinate modalità che funzionano in tal senso.
La maggior parte dei metodi tradizionali di comunicazione, pur andando benissimo nella quotidianità delle relazioni interpersonali, hanno un effetto disfunzionale in determinati, specifici contesti.
Numerose ricerche sul campo hanno dimostrato che, quando l’obiettivo è aiutare l’altro (a superare una difficoltà, nella crescita, nell’apprendimento di nozioni, regole o valori) è efficace scegliere di utilizzare strategie di comunicazione che “certamente” hanno un effetto benefico sulla qualità del clima relazionale. Modalità non verbali e verbali, che facciano sentire le persone accolte in una dimensione interpersonale rispettosa e libera dal giudizio all’interno della quale esse possano condividere le piccole e grandi difficoltà che vivono e i loro sentimenti autentici, rafforzando il senso di fiducia e autostima.
I metodi che per storia o tradizione abitualmente usiamo per comunicare, di contro in tali contesti, tendono a far sentire gli altri giudicati o inadeguati. Tale clima porta le persone (sane) ad alzare barriere difensive, a chiudersi per proteggere il loro modo di essere bloccando la crescita e il cambiamento.

Queste competenze funzionano anche nella relazione genitore-figlio?

La relazione genitoriale è a tutti gli effetti una relazione di aiuto. In essa, infatti, il papà e/o la mamma (helper) aiutano i figli sostenendoli nel loro percorso di crescita e apprendimento verso lo sviluppo di una personalità sana e socialmente integrata.
Esattamente come un counsellor professionista sceglie con cura cosa dire con l’intento di facilitare l’empowerment del proprio cliente, un genitore sarà di aiuto o di ostacolo al proprio figlio a seconda delle dinamiche di comunicazione che decide di agire.
Allo stesso modo di un professionista della relazione di aiuto, un genitore che vuole essere efficace nel proprio ruolo deve apprendere come comunicare accettazione e acquisire identiche skills di comunicazione.

E’ possibile per un genitore apprendere skills professionali di comunicazione efficace?

L’abilità dell’accettazione può essere appresa attraverso specifici training formativi. Il corso Parent Effectiveness Training della G.T.I., di cui “Genitori Efficaci” è la versione italiana, insegna a noi genitori come comunicare meglio con i nostri figli. Il metodo che il dr Thomas Gordon ha sperimentato 56 anni fa con un gruppo di 17 genitori, oggi è uno dei modelli più accreditati per costruire relazioni famigliari fondate su principi democratici come il rispetto reciproco e la cooperazione (Gordon, 1970).
In verità, molti genitori sono capaci di comunicare accettazione ai loro figli in modo spontaneo e intuitivo. Per questa categoria, detta degli “helper naturali” (Folgheraiter, 2011), è importante:
acquisire consapevolezza della qualità che posseggono al fine di utilizzarla al massimo della sua potenza;
rafforzare l’abilità attraverso il suo uso costante e la condivisione/confronto con altri genitori che vivono esperienze simili.
Coloro che non possiedono tali competenze possono scegliere di apprenderle. Testi, webinar, corsi di formazione, scambio peer-to-peer con altri genitori: tante sono le possibili strade da percorrere in tal senso.

Perché scegliere “Genitori Efficaci” metodo Gordon?

Il corso Genitori Efficaci, ispirato all’Approccio Centrato sulla Persona di Carl Rogers ha dimostrato sul campo di poter effettivamente aiutare i genitori, e chiunque si prenda cura dell’educazione di un bambino, ad utilizzare abilità e strumenti di comunicazione efficace, accrescendo in famiglia la collaborazione reciproca e la risoluzione di problemi. Il metodo Parent Effectiveness Training favorisce la costruzione e il mantenimento di relazioni efficaci tra genitori e figli.
In Italia e nella Svizzera italiana l’Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona (IACP) ha l’esclusiva del metodo ed è pertanto l’unico ente autorizzato da Gordon Training International a vendere e svolgere tali corsi e a certificarne formatori.
Personalmente ho acquisito la certificazione nel 2012. Da allora ho condiviso questo percorso con centinaia di genitori, il che mi ha permesso e mi permette di versificare costantemente in prima persona l’utilità del metodo.
Per saperne di più clicca quì


Note bibliografiche

Folgheraiter F., Cappelletti P., (2011), Natural Helpers. Storie di utenti e famigliari esperti, Erikson, Trento.
Gordon T., (1970) P.E.T., Parent Effectiveness Training: The Tested New Way to Rise Responsible Children, New York, Peter H. Wyden Inc.; trad. it. Genitori efficaci. Educare figli responsabili, Molfetta, La Meridiana, 2001.
Gottman J., (1997), The Heart of Parenting, RCS Libri, Milano; trad. it. (2015) Intelligenza emotiva per un figlio, Milano, Rizzoli Edizioni.
Rogers, C. (1969), Freadom To Learn, Colombus, Ohio, Charles E. Merrill Publishing Company; trad. it. (1973) Libertà nell’apprendimento, Firenze, Giunti Barbera.
Rogers, C. (1980), A Way of Being, Colombus, Ohio, Charles E. Merrill Publishing Company; trad. it. (1983) Un modo di essere, Firenze, Martinelli.
Zucconi A, Howell P. (2003), La Promozione della Salute, edizioni la meridiana, Molfetta (BA).

Sitografia

http://www.gordontraining.com/parenting/parents-show-acceptance/ (visitato il 3 novembre 2018 ore 18:30)
http://www.gordontraining.com/who-we-are/gti-historical-timeline/ (visitato il 4 novembre 2018 ore 14:00)
www.francescacoddetta.it (visitato il 4 novembre 2018 ore 15:00)
www.iacp.it

Nuove prospettive del Kids’Workshop

Nuove prospettive del Kids’Workshop

Una sperimentazione nel nido con bambini tra i 2 e i 3 anni

di Francesca Coddetta, Sabrina Maio

 Introduzione al lavoro

Il presente lavoro vuole descrivere un’esperienza sperimentale di applicazione del laboratorio Kids’ Workshop di Barbara Williams ad un gruppo di bambini di 2-3 anni di un asilo nido di Roma. Quello ideato dalla Williams negli anni ’70 è un laboratorio esperienziale che, ispirato al paradigma rogersiano, lavora sul rafforzamento delle qualità centrate sulla persona – accettazione, empatia e congruenza – e sulla valorizzazione della creatività e della comunicazione diretta.

L’efficacia del Kids’ Workshop ai fini della promozione di un sano sviluppo della personalità è stata nel tempo ampiamente comprovata con gruppi di bambini di età compresa tra i 4 e i 12 anni, come verrà descritto successivamente nel paragrafo dedicato. L’ipotesi che ci ha ispirato a sperimentare il KW con bambini più piccoli, è che le caratteristiche evolutive della fascia di età compresa tra i due e i tre anni sembrano particolarmente adatte all’incontro con i concetti e principi alla base del laboratorio. In questo periodo evolutivo, infatti, si osserva la fase iniziale di importanti conquiste come: l’uso della parola ai fini della comunicazione con l’altro; il riconoscimento e la differenziazione delle emozioni di base – paura, gioia, rabbia, stupore, tristezza – sia su di sé che sull’altro; la sperimentazione delle relazioni tra pari; la rappresentazione mentale della realtà – simbolizzazione e teoria della mente. Proporre il Kids’ Workshop in questa fase evolutiva può permettere, dunque, il rafforzamento di tali apprendimenti in un modo che sia immediato e congruente con la tendenza attualizzante dell’individuo in funzione del proprio benessere. Mentre l’applicazione del Kids’ Workshop con bambini più grandi necessita di una prima fase di evidenziazione e consapevolizzazione degli apprendimenti disfunzionali prima di passare alla fase di vero e proprio rafforzamento e valorizzazione delle qualità centrate sulla persona.

Vogliamo iniziare la presente trattazione fornendo un quadro teorico di riferimento relativo al processo di sviluppo durante la fase di crescita che va dai 2 ai 3 anni con la duplice prospettiva di chiarire l’utilità e i vantaggi che può avere per il bambino l’esperienza legata al kids’Workshop e di motivare gli adattamenti che sono stati apportati agli esercizi originali progettati dalla Williams.

Caratteristiche della fase evolutiva: fascia 2-3 anni

Secondo la teoria della personalità di C. Rogers (1951, 1961, 1965), i primi anni di vita sono fondamentali per la strutturazione di una personalità sana, in quanto l’individuo, essendo all’inizio del suo percorso evolutivo, è in uno stato di maggiore dipendenza dalle influenze esterne. In altre parole, l’essere umano, che naturalmente tenderebbe ad uno sviluppo positivo verso l’autorealizzazione, nel periodo della prima infanzia, essendo particolarmente vulnerabile, può più facilmente venire deviato nel suo percorso di crescita, da un ambiente che lo allontani dalla sua “Tendenza Attualizzante”, ovvero un sistema motivazionale intrinseco alla natura umana che ne determina lo sviluppo e ne dirige il comportamento.

La presenza di un ambiente facilitante è, allora, in special modo importante nella fascia 2-3 anni. Ma, quali caratteristiche deve avere l’ambiente per essere definito come facilitante?

Per poter identificare le caratteristiche che l’ambiente biologico, culturale e sociale deve avere per essere facilitante si deve necessariamente partire dalle principali modificazioni a cui il cucciolo d’uomo va incontro durante questa fase di vita. Lo sviluppo deve essere osservato secondo tutti i diversi aspetti della maturazione: neuromotorio, sensoriale, cognitivo, affettivo e relazionale. In genere esso segue modalità fisse nella comparsa dei vari schemi di comportamento; modalità che sono descritte nelle scale di sviluppo (Gesel 1926, Brunet-Lezine 1951, Griffiths 1954). Nonostante siano descrivibili tappe di sviluppo con tempi e ritmi abbastanza costanti che permettono di parlare di percorso di crescita fisiologico del bambino, occorre, però, ricordare che ogni bambino ha ritmi di crescita differenti, mai del tutto simili a quelli degli altri coetanei. Infatti, l’evoluzione maturativa avviene attraverso lo sviluppo di diverse aree della personalità ciascuna con la propria struttura ed un proprio ritmo evolutivo che si integrano ed interagiscono tra loro rendendo ogni individuo unico. Le aree in questione sono:

  • l’area corporea da cui dipende la motricità, la tendenza alla conservazione e lo sviluppo di strutture specifiche come la capacità di orientamento spazio-temporale, la capacità di equilibrio e la capacità di coordinamento oculo-motoria;
  • l’area cognitiva a cui si deve la capacità di elaborare gli input e la comprensione degli stimoli, la capacità di simbolizzazione, la capacità mnemonica nonché la capacità di pianificare il proprio comportamento in funzione di un progetto;
  • l’area affettiva che controlla l’emotività, la motivazione alla risposta agli stimoli, il senso di autostima;
  • l’area sociale da cui dipende la capacità di rispetto e di collaborazione di un individuo verso la società nella quale è inserito.

La personalità di un essere umano può dirsi sana ed integrata, quando le diverse aree sopra descritte seguono un processo di maturazione armonico.

 

L’area di sviluppo motorio verrà trattata in modo molto sintetico essendo la meno determinante rispetto ai principali obiettivi del kids’ Workshop.

La motricità (Camaioni, 1999) consiste nella capacità di compiere tutti i movimenti possibili con il proprio corpo. Lo sviluppo dell’area motoria è, quindi, alla base dei processi di interazione con l’ambiente e con gli altri e consente al bambino di iniziare a variare i “punti di vista” e le “prospettive”. La capacità motoria permette, inoltre, l’accrescimento psicofisico e l’acquisizione dell’autonomia individuale. Nel corso dell’età pre-verbale il bambino è “un essere principalmente motorio”, la motricità pertanto condizionerà lo sviluppo ed il raggiungimento delle tappe maturative fondamentali. Possiamo affermare che il movimento accompagna lo sviluppo delle conoscenze del bambino, e quando queste passano sotto il controllo dell’intelligenza verbale, rimane un indicatore importante dei modi in cui si esteriorizza l’attività psichica. Lo sviluppo dello schema motorio dipende dal coinvolgimento di tre fattori: il sistema nervoso e l’apparato muscolo-scheletrico che si sviluppano attraverso una serie di fasi determinate sia dalla genetica che da stimoli esterni e, terzo fattore, l’ambiente che può stimolare e motivare il bambino in modo diverso e perciò provocare risposte differenti. Dunque un ambiente di crescita che sia strutturato in modo tale da permettere al bambino di muoversi in modo libero e sicuro rappresenta un fondamentale strumento di formazione di una personalità autonoma. In particolare lo sviluppo motorio del bambino è strettamente legato allo sviluppo dell’intelligenza intesa come forma di adattamento all’ambiente che permette di moltiplicare gli scambi positivi tra il mondo circostante ed il proprio corpo a vantaggio di quest’ultimo.

Gli aspetti dell’area cognitiva interessanti per il Kids’ Workshop sono quelli relativi alla capacità di simbolizzazione e alla costruzione mentale della realtà.

Lo sviluppo dell’area cognitiva comincia con la capacità di percepire l’ambiente. Esiste una vastissima letteratura sull’argomento e molti sono gli studiosi che hanno formulato teorie sullo sviluppo cognitivo. Per ragioni di sintesi ne citeremo soltanto alcune.

Secondo Piaget (1896-1980), l’intelligenza è un prolungamento del nostro adattamento biologico all’ambiente in quanto l’uomo è biologicamente e geneticamente dotato di una predisposizione che gli permette di superare i limiti imposti dalla natura e di agire sull’ambiente, modificandolo in base alle sue esigenze (Camaioni, 1999). Il bambino, attraverso l’intelligenza costruisce, infatti, delle nuove strutture mentali che gli servono per comprendere e spiegare l’ambiente. Ciò avviene mediante un progresso evolutivo che accompagna l’intero periodo di crescita del soggetto, caratterizzato dall’avvicendarsi dei processi di assimilazione[1], accomodamento[2] e adattamento[3]. Secondo Piaget, lo sviluppo cognitivo è possibile solo in funzione di questi processi. Esso ha sia la caratteristica di essere continuo, in quanto governato da funzioni invarianti di adattamento ed accomodamento, sia di essere discontinuo in quanto con il crescere dell’età si verificano modificazioni strutturali chiamate dall’Autore “stadi di sviluppo”. Ogni stadio prevede una forma particolare di organizzazione psicologica con proprie conoscenze ed interpretazioni della realtà. Piaget distingue quattro stadi di sviluppo. Tra questi lo stadio preoperazionale che va dai 2 ai 6 anni è quello di interesse della nostra trattazione. Durante questo periodo di sviluppo il bambino acquisisce la capacità rappresentativa che gli consente di utilizzare oggetti, immagini, azioni o parole come simboli di qualcos’altro. Questa capacità, alla base della costruzione di molti degli esercizi del laboratorio della Williams, si evidenzia per alcune attività che il bambino mette in essere: l’imitazione differita, cioè imitare un comportamento osservato in precedenza anche in assenza del modello (ad esempio negli esercizi del “fiore immaginario”, “il mio posto preferito”, “trasformarsi in animali”); il gioco simbolico, ossia utilizzare un oggetto al posto di un altro (ad esempio negli esercizi “conoscersi attraverso i puppets”,“le maschere”); il linguaggio, ossia utilizzare parole o semplici frasi per rappresentare la realtà (ad esempio negli esercizi “i messaggi diretti”,“esprimi tre desideri”).

La teoria di Piaget ha trascurato il ruolo che l’area sociale ha nello sviluppo dell’intelligenza. Vygotsky (1896-1934) fece, di contro, un tentativo di spiegare lo sviluppo della cognizione come strettamente interconnesso con la socializzazione. La teoria, formulata da Vygotskij (1934) si fonda sul concetto di zona di sviluppo prossimale. La zona cognitiva entro la quale un bambino riesce a svolgere, con il sostegno di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi, compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo. Il concetto di zona di sviluppo prossimale sottolinea anche l’importanza del principio di prontezza, che aumenta la necessità per un soggetto di essere preparato ad acquisire un certo contenuto. Proporre il Kids’ Workshop nella fase evolutiva tra i due e i tre anni, può, allora, in linea con il concetto di zona di sviluppo prossimale, permettere il rafforzamento di apprendimenti come l’uso del linguaggio, l’alfabetizzazione emotiva, la capacità di relazione interpersonale.

  1. Bruner (1915-1995), ispirandosi alla teoria di Vygotskij, propose una teoria nell’ambito dello sviluppo cognitivo che identifica gli elementi di interazione sociale come una parte integrante dell’elaborazione delle informazioni (Bruner, 1956). Infatti, secondo questo Autore, l’apprendimento per l’essere umano è essenzialmente un’attività che coinvolge la co-costruzione della conoscenza e dipende dalla possibilità di trovare soluzioni a problematiche utilizzando strategie di ricerca di elementi di regolarità nei fenomeni ambientali. Il laboratorio proposto dalla Williams, essendo un laboratorio fondato sulla collaborazione e condivisione in gruppo di più individui tra loro, facilita il rafforzamento delle qualità centrate sulla persona proprio attraverso l’interazione sociale.

A partire dalla fine degli anni 80 si è andato sviluppando nell’ambito della psicologia dello sviluppo, un paradigma conosciuto come “Teoria della Mente”. Tale paradigma intende la “teoria della mente” come una competenza che gli esseri umani sviluppano di capire gli altri in termini di stati mentali, cioè la capacità di attribuire stati interni, quali desideri, credenze, a sé e agli altri e di prevedere il comportamento proprio e altrui sulla base di tali stati. Negli ultimi anni si sono sviluppati molti studi per comprendere i possibili processi che portano allo sviluppo di questa abilità nei bambini. Pionieri sono stati i lavori sperimentali di Premach e Woodruff del 1978 e il “compito della falsa credenza[4]” ideato da Wimmer e Perner nel 1983. Secondo questi ultimi due Autori, comprendere che l’azione di un’altra persona consegue dalla falsa credenza della persona in questione, indica che il bambino ha raggiunto la separazione concettuale tra mente e realtà e che concepisce gli stati mentali come cause del comportamento. Il mondo accademico è, in linea generale, concorde nel ritenere che ciò non possa accadere prima dei 4 anni di età del bambino. Tuttavia ci sono evidenze di una conoscenza della mente a partire dai 2-3 anni di età in quanto i bambini sono in grado di comprendere e sviluppare il gioco simbolico e di prevedere il comportamento altrui sulla base dei desideri. Gli stati fisiologici e le emozioni fondamentali ad essi collegate sono per i bambini così piccoli generatori di desideri che si traducono in azioni comportamentali funzionali al loro soddisfacimento. Il successo o meno di tali azioni produce reazioni emotive di piacere o dispiacere che contribuiscono alla stabilizzazione o meno del comportamento stesso. Essi, però, non sono ancora in grado di riconoscere le false credenze in quanto non si rendono conto della differenza tra ciò che viene pensato e ciò che accade realmente. Simon Baron-Cohen (1958), ha individuato come la competenza della rappresentazione interna degli stati mentali sia fondamentale per la capacità di riconoscere ed interpretare le espressioni mimiche, per la messa in atto di comportamenti imitativi, per la possibilità di attuare il gioco simbolico e per sviluppare la capacità di partecipare ad attività che richiedono la condivisione dell’attenzione. Si può dedurre, allora, che tale competenza sia legata ad un “sistema rappresentazionale” che consente al bambino di rendersi conto degli interessi e dei modelli che l’Altro utilizza nella sua mente per comprendere la realtà (S. Baron-Cohen 1995; Lesile 1991; Frith 1999).

Tali osservazioni portano a considerare come la competenza della mentalizzazione sia fondamentale per lo sviluppo dell’area affettivo-relazionale della personalità. Infatti la capacità di “pensare” gli stati mentali propri e degli altri (sentimenti, desideri, intenzioni e gli stessi pensieri) sta alla base della possibilità dell’uomo di mettersi in relazione con i suoi simili, di essere cioè un “animale sociale”. In effetti la competenza cognitiva procede, lungo lo sviluppo, insieme alla competenza affettiva e alla competenza sociale, in modo indissolubile. Il logico passo successivo del nostro viaggio conoscitivo è dunque quello di esplorare le modalità di sviluppo nei bambini della sfera emotiva e della sfera sociale della personalità…..

La competenza emotiva è una capacità complessa del soggetto adulto che consiste nella facoltà di costruire relazioni interpersonali positive che favoriscono comportamenti socializzanti. Nei vari approcci metodologici allo studio della competenza emotiva sono state individuate tre chiavi di lettura: la comprensione della natura delle emozioni, la loro causa e la regolazione delle stesse.

Le teorie più recenti hanno messo in luce che gli affetti assumono il loro significato nelle relazioni e negli scambi comunicativi in cui si definisce l’esperienza emotiva. Da ciò emerge con chiarezza che le relazioni interpersonali giocano un ruolo fondamentale nella socializzazione emotiva in quanto sono il contesto in cui il bambino impara il significato delle emozioni e la loro comunicazione, nonché le modalità socialmente accettabili della loro espressione. L’esperienza emotiva, quindi, affonda le sue radici nella cultura cui fa riferimento: la medesima emozione può assumere significati diversi a seconda dei contesti. Il modo in cui l’adulto che si prende cura del bambino gestisce le emozioni nel rapporto col bambino stesso, può influire profondamente nello sviluppo della competenza emotiva e su come il bambino riuscirà in seguito a regolare le proprie emozioni in modo socialmente adeguato ed efficace. Il Kids’ Workshop in linea con quanto detto, enfatizza l’importanza dell’accettazione incondizionata da parte del facilitatore di tutte le emozioni espresse dai bambini come anche della loro libertà di non condividerle in gruppo. L’accettazione comunica all’individuo bambino il rispetto ed il riconoscimento di lui come persona e questo faciliterà lo stabilirsi della fiducia nella relazione e l’efficacia degli apprendimenti proposti.

Le emozioni complesse cominciano ad apparire intorno ad 1 anno, ma il bambino sarà in grado di padroneggiarle soltanto intorno ai tre anni. L’importanza dei primi legami affettivi del bambino, in particolare con la madre, per lo sviluppo della competenza affettivo-relazionale è stato un concetto alla base della teoria di Bowlby (1907-1990) sull’attaccamento. Per questo Autore i primi legami affettivi del bambino con le figure adulte di riferimento sono fondamentali nell’acquisizione del comportamento sociale e dell’adattamento all’ambiente. Secondo Bowlby (1979, 1988), il bambino piccolo possiede, in virtù della sua dotazione genetica, una predisposizione biologica che lo porta a sviluppare un attaccamento per chi si prende cura di lui; l’attaccamento, infatti, assicura al bambino la sopravvivenza. L’Autore precisa la distinzione fra attaccamento, termine generale che si riferisce al legame intenso che può occorrere fra due o più individui, e comportamento di attaccamento, che invece definisce l’insieme di comportamenti che il bambino mette in atto dalla nascita, con modalità diverse a seconda delle fasi del suo sviluppo, per far fronte a situazioni stressanti (Bowlby 1979).

Questa teoria è stata successivamente ampliata da Mary Ainsworth (1913-1999), una allieva di Bowlby, che elaborò la nozione di “base sicura”. L’Autrice (2006), a tal proposito, ha individuato tre tipi di attaccamento che, in base alle dinamiche di relazione con la madre, il bambino può sviluppare nel primo anno di vita: l’attaccamento sicuro, l’attaccamento evitante e quello ambivalente[5].

Recentemente Fonagy e Mary Target (1997) hanno elaborato il concetto di “funzione riflessiva”. Esso si riferisce alla “ funzione mentale che permette agli individui di elaborare l’esperienza del proprio e altrui comportamento traducendola nella capacità di agire un comportamento o rispondere ad un comportamento altrui tenendo conto dello stato mentale dell’altro.

Fonagy (2001) ritiene che lo sviluppo della funzione riflessiva sia un processo intersoggettivo tra il bambino e chi si prende cura di lui. L’adulto, infatti, spontaneamente risponde ad un’espressione emotiva del bambino con un’emozione corrispondente: il piccolo ride, ridiamo anche noi. È questo il rispecchiamento affettivo, un comportamento di reazione all’agito altrui che implica la capacità di comprendere cosa l’altro sta provando (teoria della mente) e la capacità di comunicare tale comprensione. Il bimbo, in questo modo, osserverà fuori di sé l’emozione che sta provando internamente e potrà cosi costruirsi uno specifico schema mentale di riferimento (interiorizzazione). In altre parole, se il bambino sta vivendo uno stato emozionale interno, di agio come la gioia o di disagio come la paura, è importante che l’adulto di riferimento rispecchi quella stessa emozione che sta provando il piccolo. Il rispecchiamento, per essere efficace, deve essere, però, “contrassegnato”, cioè il caregiver deve rimandare al bambino un emozione che moduli l’intensità dell’affetto da lui esperito. Ad esempio se il piccolo esprime paura, l’adulto abbozza un sorriso contemporaneamente al rispecchiamento dell’espressione di paura, rendendo il sentimento meno angoscioso. Grazie al rispecchiamento, il bambino crea e organizza nella sua mente delle rappresentazioni delle emozioni riuscendo a connettere realtà esterna e stato mentale interno. Le esperienze relazionali con l’adulto che avvengono durante la prima infanzia sono allora fondamentali in quanto se il caregiver non ha un’adeguata competenza in quest’area (teoria dell’attaccamento, teoria della mente), il processo di rispecchiamento fallisce. L’adulto deve essere in grado sia di rispecchiare in modo contrassegnato (ossia di rimandare l’espressione emozionale al bambino e di rimandarla in modo da modularne l’intensità)  sia di pensare al bambino come individuo dotato di stati mentali interni; cioè di pensieri, desideri, emozioni e non trattarlo come semplice oggetto fisico (funzionamento riflessivo).

Il ruolo fondamentale della sfera emotivo-relazionale per la comprensione dello sviluppo della personalità umana, lo ritroviamo, oltre che nella teoria dell’attaccamento di J. Bowlby e nella teoria della funzione riflessiva di Main e Fonagy, anche nel paradigma rogersiano.

Carl Rogers (1902-1987) ha, infatti, sviluppato una Teoria dello sviluppo della personalità che si fonda su una concezione olistica dell’uomo (approccio Bio-Psico-Sociale) secondo la quale lo sviluppo dell’individuo dipende dal suo ambiente biologico, sociale e relazionale. Rogers (1942, 1951, 1961, 1965) spiega questo fenomeno affermando che -in generale ogni essere vivente e in particolare nel nostro caso- il cucciolo d’uomo, è munito di un sistema innato di motivazione, la tendenza attualizzante, che consiste in una forza motrice diretta allo sviluppo delle capacità utili al mantenimento, alla autoregolazione e autorealizzazione del bambino stesso. Oltre a ciò, la persona è dotata anche di un sistema innato di controllo, che è “il processo di valutazione organismico” che consiste nella capacità del soggetto di conoscere e comprendere sé stesso e di essere consapevole di quali siano i suoi reali bisogni. Entrambi questi sistemi comunicano internamente all’individuo mantenendo l’organismo in grado di individuare, ascoltare e accettare i propri bisogni e quindi di mettere in atto i comportamenti utili alla loro soddisfazione. Il fanciullo cioè, già dalla prima infanzia: percepisce la sua esperienza e la identifica con la realtà; tende a valutare positivamente le esperienze che percepisce come favorevoli al suo mantenimento e accrescimento e quindi le cerca e le ripete; mentre tende ad evitare le esperienze che vanno nella direzione contraria alla precedente. Rogers intende con “esperienza” tutto ciò che in un determinato momento avviene nell’organismo (pensieri, sensazioni, emozioni) e che è potenzialmente disponibile alla coscienza e quindi può essere appreso. Egli intende con “coscienza” la rappresentazione o simbolizzazione di una parte dell’esperienza vissuta di cui il soggetto è consapevole.

Secondo il paradigma rogersiano (1942, 1951, 1961, 1965) si nasce con un campo esperienziale indifferenziato. Il bambino, però, spinto dalla tendenza attualizzante e orientato dal processo di valutazione organismica, da subito agisce sull’ambiente e riceve percezioni del suo agire. Egli, cioè, attribuisce significati a tutto ciò che avviene dentro e fuori di lui. La percezione diventa un ponte di collegamento tra l’esperienza e la consapevolezza dell’esperienza stessa (simbolizzazione). Questo permette al soggetto di ripetere comportamenti che hanno procurato sensazioni soddisfacenti e di evitare quelli spiacevoli. L’agito, quindi, è determinato dalla percezione che il soggetto ha della realtà in un determinato momento e non dalla realtà in quanto tale.  Tutto ciò che non è percepito a livello conscio, viene classificato come esperienza non simbolizzata. Questo passaggio mette in evidenza quanto, per facilitare il percorso di crescita di un bambino, sia fondamentale comprendere il modo in cui egli percepisce la realtà che lo circonda. È, infatti, la percezione che crea la simbolizzazione della realtà. L’insieme delle esperienze (sé reale) e della loro simbolizzazione (sé ideale) andranno a formare la personalità del bambino, ossia la consapevolezza che il soggetto ha di esistere e di agire in quanto individuo. Una personalità ben funzionante ha una buona integrazione tra il sé ideale ed il sé reale. Questo è possibile solo se l’individuo vive in un ambiente che gli consenta la libertà di fare esperienza. È attraverso l’esperienza, infatti che il bambino riceve sensazioni, percezioni, attribuisce significati, crea ricordi; insomma, è attraverso il fare che il piccolo costruisce lo schema di riferimento, il sé reale, ossia la percezione che ha di sé stesso.

Insieme alla nozione dell’Sé si sviluppa nel bambino anche il “bisogno di considerazione positiva” da parte degli altri significativi del suo ambiente sociale di riferimento. È questo un bisogno universale per il genere umano che è presente dalla prima infanzia e accompagna l’intero arco di vita della persona. Esso consiste nel desiderio del soggetto di essere accettato e amato dalle persone per lui significative e si traduce in comportamenti che possano favorire negli altri una risposta positiva. Questo vuol dire che il bambino potrà sviluppare appieno le sue capacità soltanto se l’ambiente sociale non pone condizioni all’accettazione (accettazione positiva incondizionata). Se, al contrario, l’accettazione positiva è condizionata dal fatto che il bambino metta in atto soltanto alcuni comportamenti socialmente considerati “buoni”, egli tenderà a dare importanza ai determinanti esterni piuttosto che al proprio principio di valutazione organismica nella scelta dell’agito. Il bambino, cioè, tenderà a rinforzare e ripetere i comportamenti accettati dagli altri e a negare o reprimere quelli considerati negativamente insieme al bisogno che li muove. Quest’ultimo, restando insoddisfatto, genera la percezione di un disagio che viene espresso dal bambino con comportamenti di varia natura come l’irrequietezza o l’aggressività oppure con atteggiamenti depressivi o di apatia oppure ancora con eccessivo zelo o collaborazionismo verso l’autorità. Avviene, cioè, una sorta di adattamento dell’individuo all’ambiente, in modo tale che l’individuo può, sì, sopravvivere, ma non può sperimentare ed esprimere in totale sé stesso.

Da quanto esposto, risulta chiaro che il naturale percorso evolutivo dell’individuo verso l’autorealizzazione dipenda dalla qualità facilitante dell’ambiente sociale in cui è inserito. Le relazioni con gli altri significativi sono per Rogers (1942, 1951, 1961, 1965) fondamentali per lo sviluppo di una personalità sana. L’ambiente sociale di crescita deve essere tale da consentire al piccolo la libertà dell’esperienza; da rispettare i suoi criteri di valutazione organismica; deve avere fiducia nelle capacità del bambino di trovare da solo, e in sé stesso, la forza di superare situazioni problematiche nella direzione positiva dello sviluppo ottimale; deve essere un ambiente che sappia accettare incondizionatamente le emozioni e i bisogni dell’bambino.

Un ambiente non facilitante indebolisce la forza di attuazione e può rallentare, deviare o bloccare il processo di crescita. In ogni caso la tendenza attualizzante non viene mai completamente annullata e appena il bambino, o la persona, si trova in un contesto accettante, la spinta all’autorealizzazione si riattiva e sostiene il bambino verso la ricerca di uno stato di benessere.

Partendo da tale presupposto, Virginia Axline (1911-1988), propone nel lavoro con i bambini la creazione di un setting terapeutico, la stanza del gioco, dove essi possano utilizzare il gioco come strumento per esprimere le proprie emozioni e agire liberamente i comportamenti che preferiscono. Emozioni e comportamenti che il loro ambiente sociale di riferimento tende a giudicare e a reprimere. La play room diventa un ambiente accettante ed empatico dove i bambini possono esprimere liberamente sé stessi ed esternare la loro individualità e la loro personalità; riconoscere e imparare a gestire le loro emozioni, accettare e rispettare i loro bisogni e risolvere i loro problemi. La Axline (1947) sottolinea come sia fondamentale che l’adulto che si relaziona con il bambino non sia direttivo, ma partendo dalla fiducia, lasci al bambino stesso la responsabilità del cambiamento.

Barbara Williams, riconoscendosi nei principi della Teoria dello Sviluppo della Personalità di Carl Rogers e condividendo le applicazioni che Virginia Axline ha attuato di quella teoria nel lavoro di facilitazione con i bambini, ha ideato e sviluppato il Kids’ Workshop, un laboratorio esperienziale che si pone come obiettivo principale la protezione e promozione delle innate capacità dei bambini.

Introduzione al Kids’ Workshop

Il Kids’Workshop è un laboratorio esperienziale per bambini ideato negli anni ’70 da Barbara S. Williams, psicologa statunitense, nata e cresciuta nello Stato del Colorado, a contatto dunque da sempre con la natura, con gli animali, con la cultura degli Indiani d’America e influenzata fortemente nella sua vita e nel suo lavoro da Carl R. Rogers,  Virginia Satir e Virginia Axline, alle cui filosofie si è ispirata. Il laboratorio nasce dunque dalla sintesi di diversi fattori, vicini nel considerare l’essere umano degno di rispetto e fiducia e capace di autoregolazione, se facilitato e non ostacolato in questa sua tendenza naturale.

L’idea del Kids’ Workshop nasce dalla convinzione dell’Autrice che i bambini, già da piccolissimi, abbiano innata una sincera curiosità verso tutto ciò che li circonda e una volontà di comunicare in modo diretto, esprimendo, cioè, tutto ciò che provano (Williams, 1992).  Per la Williams, allora, facilitare la crescita significa riuscire a riconoscere e mantenere, fortificandole, tali tendenze innate.  Le tendenze innate da preservare sono, secondo l’Autrice, le qualità rogersiane della fiducia, dell’empatia, della congruenza e dell’accettazione positiva incondizionata, oltre alla creatività e al rispetto dell’ambiente derivato dalla consapevolezza. Lo strumento principe per ottenere tale obiettivo è la creazione di un setting che favorisca l’instaurarsi di un contesto relazionale empatico ed accettante che permetta di ascoltare i bambini e scoprire i loro bisogni.

Un impatto sicuramente molto forte sull’ideatrice del Kids’Workshop lo ha avuto proprio la filosofia di vita dei nativi Americani basata su pochi e semplici concetti ma nel contempo estremamente profondi e significativi, un popolo considerato saggio proprio per il suo contatto costante con la Natura, che gli ha permesso di vivere in armonia con l’ambiente e con gli altri esseri viventi. Nel kids’ Workshop infatti trovano espressione molti aspetti che nascono proprio dal contatto dell’Autrice con la filosofia degli Indiani d’America, come l’idea di nutrire un profondo rispetto per ogni persona, fin dal momento della sua nascita, e una fiducia nella sua capacità di crescita con una sua  modalità e con i suoi propri tempi.  L’uso all’interno del laboratorio delle loro storie, delle loro danze e della loro musica facilita e rinforza nei bambini una maggiore vicinanza alla Natura, rendendoli più consapevoli della Madre Terra e dell’ambiente e li aiuta a comprendere l’importanza di prendersene cura. Uno dei valori più significativi è il concepire la persona come una integrazione di più livelli: fisico, emotivo, spirituale in armonia con la natura e il mondo (Williams, 1996).

Secondo Carl Rogers il popolo Navajo conosceva la sua filosofia molto prima di lui. Tutti i principi infatti enunciati da Rogers, a partire da una visione positiva dell’essere umano, trovano la loro espressione nel Kids’Workshop di Barbara Williams (Williams, 1992, 1996; Rogers, 1980). Il laboratorio nasce proprio come luogo di incontro per i bambini con finalità preventive poiché al suo interno, le attività che vengono proposte, mirano al rafforzamento delle qualità centrate sulla persona di cui parla Rogers: empatia, accettazione positiva incondizionata e congruenza. A queste poi la Williams ha aggiunto, riportandole dalla cultura Indiana, le qualità della fiducia e della contestualizzazione, ovvero il rispetto per l’ambiente, ma ha parlato anche di creatività e di autostima, così come la intende Virginia Satir (1988), vale a dire la capacità di valutare se stesso e di trattarsi con dignità, amore e realismo, fattore cruciale alla base del cambiamento delle persone. L’individuo che si sente amato, è pronto a cambiare, abbassa le sue difese e permette alla sua tendenza attualizzante di fiorire. Lo spazio del Kids’Workshop si configura, pertanto, come uno spazio centrato sulla persona, nel quale i bambini attraverso attività divertenti accrescono la loro autostima, riconoscono, esprimono e condividono le loro emozioni nel pieno rispetto del loro essere individui unici e irripetibili. L’ottica prevalentemente di tipo preventivo si basa sul presupposto che se un bambino è in grado di riconoscere ciò che sente e prova riuscendo anche a dare un nome al proprio stato emotivo, ciò può facilitarlo sicuramente durante il suo sviluppo nell’affrontare in maniera più efficace le situazioni problematiche e se necessario, sarà anche più in grado di chiedere aiuto. Il fine è dunque quello di favorire nei bambini che partecipano al laboratorio un rafforzamento delle loro qualità che faciliti in loro un sano sviluppo psicologico.

Universalità del Kids’Workshop

Quanto detto nel precedente paragrafo permette di poter affermare, anche sulla base delle due sperimentazioni effettuate con gruppi di bambini frequentanti il nido, che il kids’ Workshop può avere moltissimo senso ed efficacia anche per bambini così piccoli. Tale affermazione trova valore e forza proprio nell’universalità che caratterizza la cornice teorica di riferimento nella quale si sviluppa il laboratorio, l’Approccio Centrato sulla Persona, un approccio che da sempre si è rivelato efficace in numerosi ambiti di applicazione e di espressione, tra le quali il lavoro con i bambini (Maio, 2011).  Se si considerano le condizioni necessarie e sufficienti di cui parla Rogers (1942, 1951, 1961, 1965): empatia, accettazione positiva incondizionata e congruenza, come qualità presenti nell’individuo già dalla nascita, il laboratorio può rappresentare un’opportunità molto grande per i bambini che vi partecipano, in termini di sviluppo e rafforzamento delle suddette qualità, riconoscimento e contatto con le proprie emozioni e con quelle degli altri, capacità di condivisione dei propri vissuti nel gruppo. Accanto a ciò, il clima facilitante che caratterizza il Kids’ Workshop, permette ai bambini di esprimersi liberamente all’interno del laboratorio rispettando l’individualità e l’unicità degli altri partecipanti e sentendosi rispettati a loro volta. I bambini tra i due e i tre anni sono ancora privi di sovrastrutture derivanti dall’educazione rigida, dal giudizio, dai doppi messaggi presenti spesso nella comunicazione degli adulti. Si tratta ancora di esseri liberi, istintivi che si affacciano al mondo con una carica di autenticità, spontaneità a volte disarmante per un adulto. Il Kids come si diceva all’inizio può rappresentare un’opportunità per bambini così piccoli di crescere e svilupparsi “centrati su se stessi”, capaci dunque di affrontare la vita e le difficoltà ad essa connesse con sempre maggiore consapevolezza e forza interiore (Williams, 1992, 1996, Maio, 2011). Con i dovuti adattamenti, come vedremo in seguito, e l’uso di un linguaggio verbale molto semplice e diretto il Kids’ Workshop, come del resto abbiamo avuto modo di confermare con l’esperienza diretta, non solo è realizzabile con bambini appartenenti a questa fascia d’età ma ne accresce anche il suo potere preventivo.

Adattamenti generali apportati al Kids’ Workshop

Durante l’anno scolastico 2010-11 abbiamo organizzato presso un asilo nido di Roma, ispirato ai principi dell’Approccio Centrato sulla Persona, un primo laboratorio Kids’ Workshop sperimentale con bambini frequentanti la struttura, quindi di età compresa tra i 24 e i 36 mesi, in orario extrascolastico, ovvero nell’ora successiva all’orario di uscita usuale dei bambini. Una seconda sperimentazione argomento principale di questo nostro lavoro, è stata invece avviata durante l’anno scolastico 2011-12 presso il medesimo nido. L’intento è, oltre che raccontare e condividere l’esperienza vissuta, fare alcune riflessioni sulle differenze scaturite dalle due esperienze che ci hanno portato a delineare aspetti del laboratorio che andavano necessariamente modificati per risultare più adatti e quindi maggiormente fruibili dai bambini appartenenti a questa fascia d’età. Infatti, mentre nella prima sperimentazione il Kids’Workshop è stato proposto ai bambini in maniera non molto discostante dal modello proposto da Barbara Williams, nel laboratorio sperimentale attuato durante quest’ultimo anno scolastico, abbiamo voluto proprio lavorare su modifiche ed adattamenti ad hoc in relazione alla specifica fase evolutiva dei partecipanti. Ciò ha significato un lavoro di elaborazione, a volte molto complesso, oltre che dei singoli esercizi del Kids’ Workshop anche di tutta una serie di parametri relativi al setting e alla sua gestione. E’ importante sottolineare comunque che nel complesso la struttura del laboratorio è rimasta invariata, ciò che è cambiato è stato il modo di proporre gli esercizi ed il modo di facilitarli.

Nel presente lavoro ci interessa focalizzare l’attenzione soprattutto sugli aspetti relativi all’organizzazione del Kids, sulle costanti che abbiamo stabilito alla partenza e che sono risultate funzionali ad una buona riuscita del laboratorio, sull’individuazione dei punti di forza e di debolezza del Kids con bambini frequentanti il nido, sulle emozioni delle facilitatrici…Non entreremo invece in questa sede nello specifico degli adattamenti dei singoli esercizi della Guida per questa fascia d’età, aspetto questo che esula dalla presente trattazione e che prevede una esposizione a parte.

Il setting. Partendo dalla considerazione che nei bambini di  due-tre anni la capacità di attenzione-concentrazione è molto ridotta rispetto a bambini più grandi, abbiamo organizzato il laboratorio in incontri della durata di un’ora  con una cadenza settimanale. Sin dall’inizio abbiamo potuto verificare l’efficacia di questa scelta: un’ora infatti rappresenta il tempo “sufficiente” affinché i bambini abbiano la possibilità di calarsi nell’atmosfera del Kids, sperimentare uno o due esercizi e fare a metà dell’incontro il break.

Uno degli aspetti relativi al setting risultati più difficili da gestire durante la prima sperimentazione è stato il mantenimento della posizione dei bambini in cerchio. Nonostante la presenza del “tappeto magico”, avente il ruolo di stabilire un confine fisico per i bambini, le difficoltà nella precedente edizione sono state notevoli: i bambini non rimanevano volentieri seduti, si muovevano nella stanza spesso correndo, alzavano la voce e cercavano, a volte, di uscire dalla stanza. In questa seconda sperimentazione un fattore risultato estremamente facilitante ed efficace, è stato l’utilizzo di cuscini disposti in cerchio, aventi il ruolo di segnaposto. La loro presenza costante nella stanza ha permesso ai bambini di avere dei punti di riferimento spaziali, che li ha aiutati a non disperdersi nella stanza e di conseguenza a mantenere una maggiore attenzione su ciò che veniva loro proposto.

Anche l’ambiente scelto ha giocato un ruolo molto importante per la gestione di un gruppo di bambini così piccoli. La stanza scelta infatti era abbastanza piccola, tale da contenere sei bambini e due facilitatori seduti in cerchio, ma che ha permesso anche di fare gli esercizi di movimento comodamente. L’ambiente è stato predisposto in maniera tale da non permettere che i bambini si distraessero vedendo o potendo prendere ad esempio giochi o altro materiale non attinente al Kids. L’ambiente “neutro” ha facilitato nei bambini la concentrazione sulle attività proposte da noi facilitatori ed ha limitato a nostro avviso iperattivazioni comportamentali. L’atmosfera è rimasta per la maggior parte degli incontri abbastanza rilassata e poco caotica.

Un altro elemento sempre relativo al setting, efficace nel dare sicurezza e contenimento ai bambini, è stata la presenza di “costanti” lungo tutto il percorso. I bambini una volta invitati ad entrare nella stanza del Kids, aspettavano con impazienza la magia iniziale che li avrebbe portati nel mondo del Kids. La presenza della bacchetta magica e del puppet “maghetto”, gli occhi tenuti chiusi per creare maggiore enfasi alla situazione, ha sempre accompagnato questo momento introduttivo, al termine del quale i bimbi si sentivano liberi di fare delle osservazioni “la scuola è andata via!”, “è arrivato il Kids!”… Analogamente abbiamo mantenuto una ritualità anche alla fine di ogni sessione, invitando i bambini a mettersi in cerchio, dandosi la mano e recitare la poesia Navajo “camminare nella bellezza”. Nonostante spesso i bambini non riuscissero a rimanere in cerchio per tutto il tempo della poesia, abbiamo notato come, anche da posizioni periferiche rispetto al resto del gruppo, oppure impegnati a fare “altro”, i bambini sin dall’inizio hanno memorizzato la poesia.

Materiali. La presenza dei puppets (vedi foto n. 1) ha rappresentato un elemento costante durante tutti gli incontri, per tutta la durata del laboratorio. I puppets si sono confermati dei notevoli facilitatori e canalizzatori dell’attenzione dei bambini. In particolare un puppet particolarmente significativo è stato il “maghetto”, con i suoi capelli bianchi e la sua bacchetta magica, è stato sempre di supporto nell’apertura e nella chiusura della sessione Kids’ Workshop. Inoltre, ha avuto un ruolo molto importante nei momenti in cui i bambini perdevano l’attenzione su quello che stavano facendo, oppure nei momenti in cui era previsto il racconto di una favola o di una storia. E’ stato interessante notare come fosse più catalizzante un puppet che narrava una storia piuttosto che a farlo fosse un facilitatore adulto.  Oltre al puppet “maghetto” sono entrati in gioco in quasi tutti gli incontri altri puppet raffiguranti animali come il leone, la coccinella, il cane, il gatto etc., utilizzati costantemente per interagire con i bambini, soprattutto quando nascevano delle conflittualità tra loro o quando qualche bambino tendeva ad estraniarsi dal gruppo. Un aspetto particolarmente significativo che abbiamo rilevato attraverso questa esperienza, è relativo al numero di puppets da utilizzare con i gruppo. Possiamo affermare infatti che più numerosi sono i puppets a disposizione dei bambini per giocare e farli interagire tra loro, più è facile che si manifesti aggressività, conflittualità e iperattività nel gruppo. Minori invece sono gli stimoli, nel caso specifico i puppets, migliore è la qualità dell’esercizio. Di puppets quindi ce ne dovrebbero essere a disposizione tanti quanti sono i bambini più 2-3 in più per permettergli delle alternative.

Facilitatori e facilitazione. Nonostante il gruppo di bambini fosse costituito da un numero minimo di partecipanti, si è dimostrato essenziale la presenza nel gruppo di due facilitatori: uno principale ed un altro con un ruolo più di supporto. Il facilitatore principale si è occupato sempre di aprire e chiudere le sessioni Kids, ha proposto gli esercizi ed ha introdotto sempre il break. Il secondo facilitatore si è occupato dei bambini che tendevano ad uscire dalle attività proposte, dei conflitti che emergevano tra loro, ma anche di fare da modello nei vari esercizi o nelle condivisioni dei propri vissuti rispetto all’esperienza fatta. L’identità del laboratorio è stata rafforzata dall’utilizzo delle magliette create ad hoc per il KW indossate durante gli incontri dalle facilitatrici.

Molto impegno ha richiesto l’individuazione di una modalità che fosse più appropriata non solo per interagire con i bambini, ma soprattutto per mantenere il più alto possibile il loro livello di attenzione. Un elemento risultato efficace in tal senso è stato citato precedentemente ed è relativo all’uso dei puppets. Di fatto le nostre riflessioni si sono spinte oltre al fine di individuare le “pratiche” per sostenere maggiormente le curiosità e gli interessi dei bambini, che fossero efficaci nell’accompagnare, ma anche accattivare e catturare gli interessi dei bambini attraverso l’uso del “linguaggio narrativo” (Sunderland, 2000). L’esperienza sul campo ci ha permesso di individuare tre elementi: – l’utilizzo del testo come traccia per la storia o per la favola narrata, – l’utilizzo delle immagini come aggancio illustrativo che serve ai bambini per seguire il filo della narrazione, anche se può avere degli effetti limitativi sulla creatività, e – l’utilizzo della voce, per caratterizzare i vari personaggi.

Facendo leva su aspetto caratteristico di questa fascia d’età, vale a dire la curiosità, abbiamo proposto spesso le attività anticipandole con un “effetto sorpresa”  che incuriosendo, appunto, i bambini, creava in loro le condizioni per un ascolto attento e partecipato a ciò che gli veniva proposto.  

Rispetto al modo di proporre gli esercizi proposto da Barbara Williams, abbiamo trovato molto efficace introdurre il momento del disegno (vedi foto n. 2) al termine di ogni esercizio proposto. Per i bambini in generale, ma in particolare per questa fascia d’età, il disegno rappresenta un canale per “integrare” l’esperienza. Essendo ancora il linguaggio verbale non totalmente sviluppato e quindi non adeguato a trasformare l’esperienza in parole, l’espressione grafica può proprio ottemperare a questo (Malchiodi, 1998).

Il break (vedi foto n. 3) ha rappresentato un momento particolarmente atteso dai bambini. Lo abbiamo proposto a metà circa dell’incontro mettendo a disposizione un certo numero di caramelle tale da permettere ai bambini di scegliere di prenderne una o più. C’è stato un rilevante cambiamento dal primo incontro ad oggi relativo alla quantità di caramelle venivano prese. Infatti i partecipanti che all’inizio facevano una vera e propria “scorta” di caramelle, per se e per la propria famiglia, con il passare del tempo hanno cominciato a prenderne un numero inferiore, denotando così una maggiore autoregolazione sia rispetto a se stessi sia rispetto al gruppo. Il break si delinea dunque come uno spazio importante durante il Kids perché facilita la condivisione e l’autoregolazione dei bimbi, creando uno spazio di rilassamento e calma.

Raccontiamo l’esperienza fatta

L’età compresa tra i due e i tre anni è un momento di crescita molto affascinante in quanto i bambini, avendo raggiunto una sufficiente autonomia di movimento nell’ambiente, cominciano a familiarizzare con le emozioni, ad esplorare le dinamiche di relazione con il gruppo dei pari, a sperimentare il loro potere personale attivando meccanismi di opposizione all’adulto, ad avere una rappresentazione interna della realtà tale da consentirgli di agire il gioco simbolico e ad utilizzare il linguaggio come strumento di comunicazione efficace non solo per esprimere i loro bisogni e desideri, ma soprattutto per condividere le loro esperienze. È in questa fase che le qualità innate descritte da Rogers della fiducia, dell’empatia, della congruenza e dell’accettazione positiva incondizionata di cui i bambini sono dotati, oltre alla capacità di comunicare in modo diretto, divengono palesi e si misurano nelle relazioni che i bambini hanno con l’ambiente sociale di riferimento (adulti e gruppo dei pari).

L’ipotesi di partenza, già condivisa in precedenza, che ci ha ispirato a voler rendere il laboratorio esperienziale della Williams fruibile anche ai bambini al di sotto dei tre anni, è che fortificare queste qualità nel momento in cui cominciano a manifestarsi e prima ancora che l’influenza dell’ambiente possa distorcerle o reprimerle, sia uno strumento di facilitazione per un processo di crescita che porti il bambino a sviluppare una personalità sana ed integrata; uno strumento, cioè di promozione della salute e di prevenzione del disagio.

Il lavoro si è svolto all’interno del “Centro delle Coccole”, un asilo nido convenzionato con il Comune di Roma, frequentato da bambini appartenenti a famiglie di ceto sociale medio. La programmazione didattica di questo asilo nido è ispirata ai principi della pedagogia che Carl Rogers ha espresso in Freedom to Learn (1969): tutto il personale è stato formato in tal senso attraverso un percorso di formazione appositamente progettato e la partecipazione al corso Insegnanti efficaci di T. Gordon; il gruppo formativo fa, già da due anni, supervisione e gruppi di incontro con una counsellor e una psicologa formate secondo l’Approccio sulla Persona; gli incontri mensili tra educatori e genitori sono strutturati come gruppi di confronto/incontro sulle tematiche legate alla facilitazione della crescita dei bambini verso l’autonomia. Quindi l’esperienza del Kids’ Workshop si è incastonata in un ambiente non ostacolante.

Abbiamo svolto il Kids’ Workshop con il gruppo di bambini della classe dei “germogli”: 9 bambini di cui 4 maschi e 5 femmine, tutti tra i 24 e i 27 mesi all’inizio dell’esperienza. Del gruppo tre bambini (Valerio, Elisa e Sofia) hanno fratelli più grandi e una bambina (Gaia) ha un fratello più piccolo. Nessuno dei piccoli aveva mai avuto precedenti esperienze di Kids’ Workshop.

Abbiamo cominciato gli incontri a partire dalla metà di ottobre 2011 con una cadenza settimanale; anche se a volte, per motivi legati alle festività o all’organizzazione interna del nido, la frequenza ha subito delle variazioni. Sono state fino ad oggi svolte 17 sedute di laboratorio. Ogni incontro, della durata di un ora, era strutturato con delle parti costanti ed una fase centrale variabile. Ciò che variava di volta in volta era l’esercizio proposto, scelto tra quelli considerati fondamentali dalla guida. Facevano parte della routine di ogni incontro, invece, la magia iniziale e la fase conclusiva costituita dalla recitazione della poesia dei Navajo recitata in cerchio e la magia finale.

In fase di progettazione, abbiamo stabilito, avvalendoci dell’esperienza fatta l’anno precedente, di utilizzare tecniche di facilitazione efficaci con la particolare fascia di età. La prima è stata quella di curare il setting rendendolo scevro da elementi che potessero essere per i bambini fonte di attrazione e distrazione. Abbiamo scelto di essere costantemente in due in modo da rispondere sempre alle richieste di attenzione e rassicurazione, molto frequenti nei bambini di questa età. La co-facilitazione si è rivelata anche importante per offrire ai piccoli una rappresentazione concreta di quanto l’esercizio, di volta in volta presentato, richiedeva. Per i bambini di questa età, infatti, non è facile decodificare mentalmente quanto viene comunicato con le parole. Oltre a mettere in atto le qualità rogersiane di congruenza, accettazione ed empatia, abbiamo ritenuto opportuno come facilitatori adottare uno stile di comunicazione narrativo molto attento al non verbale (postura, gesti, modulazione della voce, mimica) e la tecnica di ambientazione fantastica (uso della fiaba e della magia) durante la spiegazione degli esercizi.

Ha fatto parte della fase di progettazione anche il riadattamento degli esercizi proposti dalla Williams. Lavoro, questo, necessario per rendere le proposte comprensibili per i diretti interessati ed in linea con le loro competenze allo scopo di evitare che la frustrazione per la difficoltà del compito potesse inficiare i benefici effetti che tale esperienza ha più volte dimostrato di generare nei bambini più grandi che l’hanno vissuta. Tali riadattamenti sono stati progettati inizialmente sulla base della conoscenza che ci siamo costruite negli anni di lavoro con i bambini nell’ambito della relazione terapeutica, nel campo educativo e dell’animazione.

La documentazione dell’esperienza è avvenuta in due fasi: durante gli incontri con l’uso di videocamere e macchine fotografiche; dopo gli incontri con la compilazione di una scheda dove venivano riportate di volta in volta le caratteristiche generali dei singoli incontri (orario, data, luogo, presenze, frequenza, esercizi svolti) e i feedback dei due facilitatori. Il rilievo che di volta in volta i facilitatori hanno dato a ciò che durante l’incontro aveva funzionato e a ciò che, invece, poteva essere migliorato, ci ha permesso di apportare, agli adattamenti ideati su base teorica, successivi miglioramenti in termini di efficacia.

Mentre alcuni esercizi, come conoscersi attraverso i puppets, muoversi e danzare, il mio animale preferito, esprimi tre desideri, hanno richiesto pochissime modifiche rispetto all’originale, altri come i messaggi diretti e le maschere  sono stati modificati in modo importante. Ad esempio l’esercizio dei messaggi diretti è stato suddiviso in 4 fasi, ognuna corrispondente ad un incontro. Il primo incontro è stato dedicato alla spiegazione, utilizzando lo stile narrativo, del concetto di messaggio diretto e doppio messaggio, alla sperimentazione su sé stessi attraverso il riconoscimento allo specchio delle espressioni mimiche che accompagnano il messaggio e al riconoscimento della congruenza tra verbale e non verbale quando l’altro (il maghetto) esprime un messaggio diretto o doppio. Durante la seconda fase abbiamo proposto ai bambini un gioco di ruolo (la festa di compleanno della zia) per dare loro la possibilità di sperimentare in prima persona cosa si prova e cosa prova l’altro quando si da o si riceve un messaggio diretto piuttosto che un doppio messaggio. Al fine di familiarizzare ed interiorizzare il concetto dei messaggi diretti abbiamo strutturato il terzo incontro proponendo ai bambini il teatro dei burattini. L’esercizio consiste nell’animare, di fronte al pubblico costituito dal gruppo di bambini, due puppets che si scambiano informazioni e condividono le emozioni in relazione ai messaggi diretti e doppi. Osservare due puppets parlare tra loro, permette ai bimbi di immedesimarsi nei personaggi e ascoltare le loro parole consentendogli di rielaborare a distanza emotiva quello che hanno appreso sull’argomento grazie all’esperienza fatta durante gli esercizi precedenti. Infine la fase finale del lavoro sui messaggi diretti ha avuto come obiettivo quello di ricontestualizzare l’esperienza fatta nei tre incontri precedenti attraverso la narrazione di una fiaba appositamente costruita utilizzando un linguaggio multisensoriale che fosse massimamente coinvolgente per i bambini in modo che loro potessero rivivere, immedesimandosi con i personaggi della storia, gli svantaggi dell’uso dei messaggi doppi ed i vantaggi dell’uso dei messaggi diretti.

Alcuni degli esercizi previsti dal Kids’ Workshop, sono stati esclusi dalla versione per i più piccoli perché troppo complessi. Ad esempio, l’esercizio de il fiore immaginario è stato escluso in quanto i bambini al di sotto dei tre anni non sono in grado di immaginare nulla di cui non abbiano avuto un esperienza diretta e non hanno ancora acquisito il concetto temporale.

Nonostante la giovanissima età tutto il gruppo di bambini si è da subito interessato al laboratorio e a tutto ciò che vi accadeva all’interno. La gioia con la quale ogni volta venivamo accolte, ci ha convinto del vissuto emotivo positivo che i piccoli avevano dell’esperienza. Alcuni di loro hanno partecipato da subito in modo attivo sentendosi liberi di esprimere con il comportamento e con il verbale i loro sentimenti e i loro bisogni. Per altri c’è voluto più tempo; hanno avuto bisogno di osservare e di verificare che quello che si faceva non fosse per loro pericoloso. Già dalla metà del percorso, però, anche questi piccoli hanno preso fiducia e si sono lasciati coinvolgere. L’attività più gradita al gruppo è stata quella del familiarizzare con i puppets. Dato che avevamo rilevato anche l’anno precedente in occasione della prima esperienza di somministrazione ad un altro gruppo di piccolissimi e che ci aveva fatto decidere da subito di proporre tale esercizio ogni volta che il tempo dell’incontro lo permettesse. Se in un primo momento i puppets liberavano emozioni di aggressione agite con giochi di divoramento e lotta e favorissero pochi scambi comunicativi e soltanto con l’adulto, dopo un po’ di incontri gli scambi relazionali tra il gruppo dei pari hanno rappresentato l’attività prevalente.

Conclusioni

Complessivamente riteniamo che questa avventura sia stata un’esperienza positiva per i bambini che hanno potuto sperimentare uno spazio dove esprimere la loro creatività, vivere liberamente le loro emozioni, consapevolizzandole e imparando a gestirle e sperimentarsi nella relazione con l’altro in un clima di rispetto, accettazione e fiducia. Riteniamo, inoltre, che sia stata un esperienza positiva anche per noi facilitatori per la ricchezza che i bambini hanno saputo trasmetterci in termini di autenticità e affetto e per le conferme che abbiamo ricevuto alle ipotesi dalle quali siamo partite.

 

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[1] L’assimilazione consiste nella capacità del bambino di incorporare in schemi comportamentali già noti, acquisiti (come il camminare per un bambino di tre anni) i dati dell’esperienza (camminare su un tappeto mobile).

[2] Grazie all’accomodamento gli schemi posseduti vengono modificati per essere adattati ai nuovi dati (il bambino adatterà il suo passo alla velocità e alla direzione del tappeto).

[3] Si ha adattamento quando c’è equilibrio tra l’assimilazione e l’accomodamento

[4] La prova consiste nel presentare al bambino una scenetta con due personaggi: il personaggio A (Sally) mette un oggetto (una biglia) in un luogo X (dentro un cestino) ed esce; in sua assenza il personaggio B (Anne) sposta l’oggetto dal luogo X (il cestino) al luogo Y (dentro un cassetto). Quando Sally torna decide di andare a prendere la sua biglia. Si chiede quindi al bambino dove Sally andrà a cercare la biglia. La risposta che l’avrebbe cercata dentro il cestino (cioè dove Sally pensa che sia e non dove realmente si trova) corrisponde al riconoscimento della falsa credenza da parte del bambino.

[5] L’attaccamento sicuro caratterizza i bambini che hanno avuto una madre sensibile ai loro segnali e responsabile nel rispondere in modo soddisfacente alle loro richieste. Questi bambini sono capaci di equilibrare il comportamento esplorativo con quello di attaccamento, confidando nella responsabilità della madre nelle situazioni di pericolo e mantengono una sicurezza interna che consente loro di esplorare il mondo. L’attaccamento insicuro o evitante è tipico dei bambini la cui madre si è mostrata insensibile ai loro segnali e rifiutante al contatto fisico. Mostrano uno spiccato distacco ed evitamento della vicinanza con la madre; in assenza di quest’ultima si mostrano indifferenti e non reagiscono alla separazione. I bambini che mostrano un attaccamento ambivalente, infine, hanno avuto una madre imprevedibile nelle risposte. Essi appaiono completamente assorbiti dalla figura di attaccamento, ma non riescono ad utilizzarla come base sicura da cui partire per esplorare l’ambiente. Durante la separazione dalla madre esprimono segni di stress, disagio, angoscia.

Le competenze di counselling nel lavoro sociale

Le competenze di counselling nel lavoro sociale

a cura di Francesca Coddetta[1]

 

L’International Federation Social Workers (IFSW)[2], il principale organismo rappresentativo del settore a livello internazionale, definisce il lavoro sociale come una professione che, nelle sue diverse forme e applicazioni, promuove cambiamento, sviluppo, coesione sociale ed empowerment nelle persone. Tale definizione lo inquadra come un area pluri-professionale il cui obiettivo primario è facilitare nelle persone il rafforzamento di abilità e competenze utili a sviluppare pienamente il proprio potenziale, determinando esse stesse la qualità della loro vita e della loro salute.

In tal senso il lavoro sociale diviene strumento delle politiche di promozione della salute (WHO, 1986); ossia dei processi che motivano le persone, i gruppi, le società a diventare protagonisti attivi, agenti determinanti del benessere proprio e della comunità di riferimento[3].

Esso, infatti, agisce coinvolgendo direttamente individui o gruppi ad affrontare in prima persona le sfide della vita ed agire strategie di coping funzionali al soddisfacimento dei loro bisogni personali e professionali, compiendo cosi un percorso verso il raggiungimento di un sempre maggiore equilibrio nelle dimensioni biologica, psicologica e sociale.

Assistenti sociali, educatori, animatori socio-culturali, operatori di comunità, sono professionisti focalizzati sul problem solving e sul cambiamento. Agiscono, cioè, a livello sociale, individuale, famigliare, organizzativo e comunitario per promuovere cambiamento di stili di vita, di abitudini di comportamento, di criteri valoriali. Il fine ultimo è il miglioramento delle condizioni di vita e del benessere sociale.[4]

Ma cosa significa cambiare?

Cosa facilita una persona, un gruppo, una comunità a modificare il lifestyle, a cambiare i modi di fare, i propri valori?

Ad intraprendere strade nuove per uscire da uno stato di disagio?

The curious paradox is that when I accept myself just as I am, than I change.[5]

Nel suo libro On becoming a Person[6] Carl Rogers, uno dei padri fondatori della Psicologia Umanistica, il primo a parlare di counselling, afferma che le persone rafforzano la loro efficacia quando riescono a percepire e accettare sé stesse per come sono. Ascoltare sé stessi aumenta l’autoconsapevolezza, che costituisce la prima componente di quelle che l’OMS definisce skills for life.[7] Avere coscienza di sé significa conoscere e riconoscere, in una dimensione libera dal giudizio, le proprie emozioni e i bisogni che le suscitano, le strategie di coping abitualmente agite, i valori di cui si è portatori. L’autoconsapevolezza, insieme alla capacità di accettare ciò che si è, facilita il cambiamento in quanto permette alle persone di valutare i propri punti di forza e le aree di fragilità per utilizzarli come base di partenza al fine di definire obiettivi congruenti orientati al benessere, insieme a strategie funzionali al loro raggiungimento.

L’autoconsapevolezza accettante insieme alla fiducia nelle proprie capacità di sostenere lo sforzo fisico e psicologico che il cambiamento comporta (autoefficacia), sono abilità necessarie affinché le persone, da sole o in gruppo, possano motivarsi a sostituire abitudini di comportamento disfunzionali con strategie di coping che abbiano come effetti a breve, medio e lungo termine il benessere bio-psico-sociale.

è qui che l’opera dei social workers assume senso e valore empirico in quanto relazione professionale di aiuto. In linea con la Global Definition[8] of Social Work de l’IFSW, chi lavora nel sociale è un helper dotato delle conoscenze e competenze necessarie a facilitare l’altro a crescere, a sviluppare le proprie potenzialità, a raggiungere la maturità, ad apprendere modelli di comportamento più adeguati ed integrati. Attraverso una relazione di aiuto di qualità, il professionista del sociale, cioè, usa le proprie competenze per valorizzare maggiormente le risorse personali del soggetto che incontra: individuo, gruppo o comunità. Quando la relazione funziona, l’altro attiva un processo di cambiamento che lo porta a diventare agente attivo della propria realizzazione nella dimensione privata e sociale del sé; ad assumersi pienamente la responsabilità delle scelte che compie in funzione della propria salute; ad usare l’empowerment per il proprio benessere.

Ma, quali sono le caratteristiche delle relazioni che aiutano veramente?

Che attivano il cambiamento?

Quali competenze sono necessarie al professionista che opera nel sociale per costruire relazioni efficaci?

La succitata Definizione Globale indica il counselling tra la serie di competenze, tecniche, strategie che il social worker utilizza al fine di “promuovere il cambiamento sociale, lo sviluppo sociale, la coesione sociale, e l’empowerment e la liberazione delle persone.”

Il counselling è una particolare relazione di aiuto che utilizza l’ascolto empatico, alcune tecniche di comunicazione efficace ed il problem solving per facilitare l’altro in un percorso di autoesplorazione, riconoscimento, identificazione e potenziamento delle risorse di cui dispone, utili ad agire scelte consapevoli rispetto ad una specifica e attuale situazione problematica.

Tali competenze si rivelano inoltre fondamentali per favorire il professionista che si occupa di sociale a lavorare in gruppo o in team; a gestire, cioè, le relazioni con altre figure professionali complementari in modo sinergico e collaborativo.[9]

In tutte le professioni che operano nel sociale, le competenze di counselling si rivelano particolarmente efficaci ogni volta che la relazione di aiuto è finalizzata a sostenere individui, famiglie, gruppi o Istituzioni nell’accrescere il loro livello di autonomia e di competenza decisionale, mediante l’acquisizione di una maggiore consapevolezza dei propri bisogni e del proprio potenziale di risorse personali”.[10]

Ciò che funziona è la costruzione di una relazione professionale di aiuto fondata:

  • sul rispetto reciproco delle differenze individuali e culturali e dei confini professionali;
  • sulla fiducia nella capacità del soggetto in difficoltà di acquisire o potenziare l’autoconsapevolezza e l’autoefficacia accrescendo, così, il suo livello di autonomia e di competenza decisionale per risolvere la situazione problematica.

In altre parole chi lavora nel sociale può utilizzare le competenze di counselling per aiutare i soggetti in difficoltà a prendere coscienza del bisogno negato che li porta a percepire una situazione come problematica e a mettere a fuoco le opzioni di cui dispongono per superarla da protagonisti scegliendo in modo responsabile di agire una o più strategie di coping funzionali al benessere proprio e della comunità a cui appartengono. Che si tratti di individuo, famiglia, gruppo o Istituzione, agire le competenze di counselling in una relazione professionale di aiuto porta il frutto dell’autonomia del soggetto in difficoltà: potenzia le sue capacità di scelta; rafforza le abilità di problem solving, decision making e social effectiveness.

Di quali competenze si tratta?

Quali abilità legate al counselling, il professionista del sociale può agire nella relazione di aiuto?

Nel counselling si integrano qualità legate al modo di essere dell’helper con l’altro nella relazione di aiuto e strumenti di comunicazione efficace, entrambi necessari per la facilitazione del processo di cambiamento. Qualità della presenza insieme ad abilità di ascolto e comunicazione sono, dunque, le competenze di counselling che possono essere usate con successo da chi lavora nel sociale.

Un clima relazionale facilitante è costruito e mantenuto se e quando l’helper riesce ad usare tali competenze nel giusto mix e in modo naturalmente integrato. Qui, per ragioni squisitamente descrittive, le approfondiremo nel dettaglio singolarmente.

Abilità legate al modo di essere

Coloro che si occupano di scienze psicologiche o sociali e più in generale gli scienziati che lavorano nel campo delle relazioni di aiuto, per anni si sono interrogati su quali fossero le variabili che ostacolano o facilitano chi ha un problema ad uscire dalla condizione di difficoltà. A partire da Carl Rogers[11], vari studi internazionali[12] convalidati mediante la ricerca sul campo hanno dimostrato che congruenza, accettazione non giudicante, empatia costituiscono l’essenza di una relazione di aiuto efficace, prima ancora della quantità di tempo dedicata, delle abilità tecniche impiegate, delle conoscenze teoriche del professionista.

Utilizzare tali competenze di counselling con consapevole naturalezza nella relazione di aiuto produce un’atmosfera costruttiva che determina quanto il singolo incontro o l’intero processo sarà un’esperienza che blocca o stimola la crescita, il cambiamento, la soluzione della crisi.

La congruenza consiste nella capacità del counsellor di essere nella relazione con l’altro in modo autentico, integrando la dimensione professionale con quella personale del sé. Indipendentemente dal ruolo di assistente sociale, operatore di comunità, educatore, essere congruenti significa, quindi, relazionarsi all’altro come persona, restando costantemente in contatto con i propri sentimenti e bisogni, restando consapevoli dei propri valori e aspettative. Fare esperienza con l’autenticità dell’helper renderà più facile per la persona in difficoltà, fidarsi di poter egli stesso essere autentico nella relazione.[13]

L’accettazione non giudicante, rispetto profondo o considerazione positiva incondizionata[14], consiste nella disponibilità del professionista a comprendere in modo aperto e rispettoso l’altra persona per come essa è, anche se portatrice di valori, convinzioni, abitudini differenti, e per come percepisce e decodifica la sua realtà. L’assenza del giudizio sul modo di essere, rende chi vive una situazione difficile o una condizione di disagio, più disponibile al confronto rispetto ad alcuni comportamenti o atteggiamenti disfunzionali, come anche a valutarne un possibile cambiamento[15].

L’empatia, una delle principali life skills, si traduce nella capacità di ascoltare l’altro cercando di cogliere l’esperienza narrata attraverso i suoi parametri di lettura; cercando di contattare le emozioni per come egli le sente e le percepisce momento per momento, senza però mai perdere la propria identità professionale. In altre parole, agire questa abilità nella relazione d’aiuto vuol dire per il counsellor cercare di osservare il modo in cui il cliente vede il mondo e percepisce sé stesso, come se lo guardasse attraverso gli occhi del cliente. Significa entrare nello schema di riferimento dell’altro mettendosi nei suoi panni, contattando i suoi vissuti emozionali come se fossero i propri; mantenendo, però, sempre presente la propria identità. Il filtro cognitivo del “come se” tutela dall’allagamento emozionale che porterebbe il counsellor a perdersi nel mare emozionale del cliente o a proiettare su di lui i propri sentimenti.

Agire l’empatia significa mostrare a chi si sta raccontando, che siamo li, con lui, disponibili e interessati ad ascoltarlo e comprenderlo in modo non giudicante e libero da aspettative, semplicemente per accompagnarlo nell’esplorazione del suo problema: dei pensieri, sentimenti, emozioni e bisogni che lo colorano. In tal modo il cliente può comprendere più pienamente sé stesso e agire di conseguenza. Rogers a proposito di empatia dice: “Quando qualcuno capisce come sento e come penso di essere, senza volermi analizzare o giudicare, allora sento di potere, in una tale atmosfera, aprirmi a crescere.[16]

Abilità di comunicazione

Essendo il counselling una relazione di aiuto che si basa essenzialmente sul dialogo tra consulente e il cliente, oltre alle competenze legate al modo di essere del counsellor, per facilitare il cambiamento risultano importanti anche determinate skills di comunicazione. Esse sono:

  • attending;
  • ascolto attivo;
  • comunicazione in prima persona (autorivelazione e confronto);

Attending è un termine utilizzato nel mondo anglosassone per indicare tutte le componenti non verbali della comunicazione del counsellor con il suo cliente. Utilizzare tale competenza in modo efficace vuol dire essere intenzionati e motivati a dare la piena attenzione a ciò che la persona dice e fa, tenendo nella giusta considerazione tanto i contenuti verbali quanto il linguaggio del corpo, i silenzi e le pause nella conversazione. Mantenere, durante il colloquio, una postura rilassata, il contatto oculare costante con il cliente, un tono di voce adeguato, e accompagnare la narrazione con cenni di conferma, sono importanti indicatori del coinvolgimento del counsellor verso il fluire dell’esperienza del cliente.

Ricevendo questo tipo di feedback, la persona che parla sarà facilitata e quindi descriverà la situazione problematica di cui è protagonista più apertamente e onestamente. Sentendosi rispettato e considerato, il cliente è motivato ad aprirsi per condividere il suo vissuto in un processo di autoesplorazione verso una sempre maggiore consapevolezza di sé.

L’ascolto attivo, noto anche come empatico, riflessivo o power listening, è una competenza descritta ampiamente da vari autori[17], per la sua importanza ai fini della costruzione e mantenimento di relazioni di qualità. Molte ricerche hanno evidenziato che questa abilità di ascolto è l’azione più potente per sostenere qualcuno ad affrontare un problema difficile, una situazione di disagio, una crisi evolutiva. La sua importanza per un counselling di successo è dovuta al fatto che comunica a chi è in difficoltà, comprensione ed empatia, ingredienti che potenziano l’autoconsapevolezza, l’autoefficacia e l’autostima facilitando la crescita e lo sviluppo della capacità di affrontare i problemi della vita.

L’ascolto attivo consiste nella scelta consapevole dell’helper di ascoltare per comprendere il significato profondo del messaggio di chi parla, così da poterglielo rimandare in un feedback fedele, che riassuma in modo chiaro e sintetico il significato delle sue parole, dando lo stesso valore ai contenuti concettuali, alle emozioni, al linguaggio non verbale e ai silenzi. Il cliente attraverso le parole usate nel feedback, accompagnate da un non verbale congruente, saprà oltre ogni dubbio che il counsellor è autenticamente interessato a comprenderlo.

Tale abilità richiede all’ascoltatore un’alta concentrazione e il mantenimento di una posizione neutrale, soprattutto all’inizio della conversazione. Infatti, per poter formulare un’ipotesi il più possibile corretta del significato di quanto ascoltato, il counsellor deve fare attenzione, oltre che alle parole, soprattutto alle emozioni e ai pensieri che il cliente esprime con il linguaggio del corpo ed il paraverbale. Deve, insomma, lasciarsi andare con genuina curiosità al fluire della narrazione per essere in grado di riflettere all’altro l’essenza di ciò che ascolta.

Ricevere un feedback che riflette accuratamente quanto appena condiviso, riportando in modo non giudicante il contenuto concettuale ed emotivo della sua esperienza, comunica alla persona che è stata compresa, dandogli al contempo la possibilità di riascoltare, osservandolo da una prospettiva diversa, quanto appena detto. Nel caso in cui l’ipotesi del counsellor non fosse corretta, il cliente ha la possibilità di riformulare il suo messaggio per chiarirlo meglio a chi lo sta ascoltando e mentre lo fa lo, chiarisce meglio anche a sé stesso. In entrambi i casi la persona, o il gruppo in difficoltà, comprenderà più chiaramente i suoi vissuti emozionali e i suoi pensieri, procedendo con i suoi tempi verso una più approfondita esplorazione della situazione problematica che si trova ad affrontare. In questo modo sarà più semplice vedere soluzioni alternative tra cui scegliere le proprie.

Oltre alle competenze di ascolto, per un counsellor è importante affinare abilità di comunicazione da mettere al servizio della facilitazione del cliente. Ciò in quanto, il rispetto per il modo di essere dell’altro, l’accettazione non giudicante dei suoi pensieri e valori, l’empatia verso le emozioni che prova non possono prescindere da un dialogo autentico da utilizzare ai fini del percorso di cambiamento.

 

Cosa c’è oltre l’ascolto?

Informare l’altro sui confini deontologici della relazione professionale di aiuto; dialogare apertamente con il cliente per identificare obiettivi condivisi e stabilire un alleanza di lavoro; dare a chi è in difficoltà tutte le informazioni di cui potrà disporre per operare scelte consapevoli; confrontare comportamenti disfunzionali o non accettati socialmente, avendo cura che il messaggio non svaluti l’altro in quanto persona, famiglia, gruppo sociale o organizzazione: sono tutti passaggi importanti in una relazione di aiuto efficace.

Uno stile di comunicazione funzionale al rafforzamento dell’empowerment e della capacità di agire scelte responsabili, del soggetto in difficoltà si fonda sulla cooperazione[18] tra l’helper e chi chiede aiuto. Per la costruzione di una relazione cooperativa, il professionista deve costruire e inviare messaggi utilizzando parole e gesti che abbiano bassi livelli di rischio per l’autostima dell’altro, insieme ad un’alta probabilità di produrre il cambiamento desiderato. Ne deriva che, se vuole raggiungere l’obiettivo, il counsellor deve comporre consapevolmente ogni suo messaggio: calibrando la qualità del linguaggio sulle specifiche caratteristiche della persona che ha di fronte; scegliendo i tempi dell’invio in base alle fasi del processo; verificandone l’effettiva comprensione attraverso il feedback che arriva dal cliente.

Lo stile di comunicazione che più di ogni altro favorisce il coinvolgimento attivo della persona in difficolta nel processo di cambiamento è la comunicazione in prima persona. Si tratta di una modalità di trasmissione dell’informazione focalizzata sul soggetto che emette il messaggio; ossia, sui bisogni, emozioni, intenzioni, aspettative di colui che parla. Thomas Gordon ne tratta nel libro Parent Effectiveness Training[19] dandole il nome I-Message in quanto la costruzione della frase generalmente comincia con il pronome Io.

Qui entrano in gioco l’autoconsapevolezza del counsellor e la congruenza tra le intenzioni comunicative, i sentimenti che prova e quanto esprime. La comunicazione in prima persona, infatti, prevede che l’helper dia informazioni su di sé, come persona e come professionista, ed esprima in modo autentico ciò che pensa e prova in merito ad uno o più comportamenti e/o situazioni all’interno dei confini della relazione di aiuto.

Dato che i messaggi IO esprimono unicamente l’esperienza soggettiva e i sentimenti del counsellor, non contengono valutazioni, giudizi o interpretazioni sui destinatari del messaggio. Il risultato è che il ricevente, non sentendosi minacciato nel suo senso di autostima, colpa, o adeguatezza, non assume atteggiamenti difensivi ed è più aperto e disponibile ad andare incontro ai bisogni, o a prendere in considerazione il punto di vista, di colui che sta parlando. Gottmann[20], uno tra i più famosi studiosi delle relazioni umane, sottolinea che la via maestra per ottenere la collaborazione del nostro interlocutore e rafforzare l’alleanza finalizzata al raggiungimento di un obiettivo comune, è condividere i nostri punti di vista, come anche le nostre contestazioni, utilizzando una modalità che non sia critica o provocatoria. La comunicazione in prima persona racconta all’ascoltatore che quanto detto è basato sull’esperienza personale del counsellor e non è necessariamente un fatto oggettivo. Ciò lascia spazio per la discussione dando al cliente la possibilità di contribuire alla risoluzione del problema.

Perché usare la comunicazione in prima persona?

La comunicazione in prima persona può essere usata dal counsellor a scopo dichiarativo e preventivo; per condividere cioè informazioni, aspettative, idee, opinioni e sentimenti con la persona o il gruppo, in merito alla relazione professionale di aiuto: nel qui ed ora, come anche rispetto a bisogni futuri. Definire i confini professionali del setting, stabilire un patto di lavoro condiviso, esplicitare i comportamenti accettabili e non in merito alle dinamiche di relazione e comunicazione, sono tutti fattori che se definiti e concordati in anticipo, riducono le probabilità di fraintendimenti, delusioni o conflitti nel corso del processo di cambiamento.

Lo scopo principale dei messaggi IO è descrivere i sentimenti che un determinato comportamento  provoca in chi parla. Il counsellor, quindi, utilizza questo stile di trasmissione dell’informazione anche per comunicare apprezzamento e rafforzare un cambiamento, oppure confrontare il cliente rispetto ad un comportamento disfunzionale.

Comunicare sentimenti positivi ed esprimere approvazione o soddisfazione descrivendo gli effetti di uno o più comportamenti del cliente, contribuisce 77a rafforzare l’alleanza, potenziando la motivazione di quest’ultimo a procedere verso l’apprendimento di abitudini di comportamento più funzionali e sane.

Il complimento o l’approvazione espressi utilizzando metodi tradizionali centrati sul giudizio (sei una brava persona, sei preparato, sei puntuale), hanno l’effetto collaterale di mettere il soggetto in difficoltà, sotto condizione, addebitando su di lui la responsabilità di comportarsi secondo canoni stabiliti esternamente. Utilizzare l’I-Message, focalizzandosi esclusivamente sui sentimenti positivi che il counsellor prova[21], libera il cliente dal condizionamento; lo fa sentire accettato a prescindere come persona, lasciandolo libero di riflettere su quali sentimenti genera in lui quello stesso comportamento e sulle sensazioni di fiducia, riconoscimento e stima che prova in risposta alla dichiarazione del suo interlocutore. Sarà poi lui a fare la sua scelta.

L’abilità di comunicare in prima persona è un requisito fondamentale per un confronto efficace. Ogni qual volta il counsellor sente la necessità di confrontare il suo cliente per un comportamento che egli reputa non funzionale al successo della relazione di aiuto, l’opzione migliore è inviare un messaggio in prima persona di confronto.

Un messaggio IO è uno strumento di confronto efficace in quanto è focalizzato sulla descrizione non giudicante di uno specifico comportamento inadeguato e sui sentimenti che quello provoca nella persona che condivide il suo disagio. Si completa con la spiegazione degli effetti concreti e tangibili – in termini di tempo, energia, costi – che quel comportamento provoca alla persona che se ne lamenta e con l’eventuale esposizione di possibili comportamenti alternativi. Evita, quindi, di biasimare l’altro, impattando ulteriormente sulla sua autostima, e non corre il rischio di compromettere la relazione.

In generale, dunque, la comunicazione in prima persona garantisce alte probabilità di facilitare nell’altro il cambiamento desiderato;  potenzia la fiducia e l’autostima del counsellor; rafforza il clima di lealtà e cooperazione della relazione di aiuto; aiuta l’altro a comprendere cosa funziona e migliora le sue performance.

Ultima, non per ordine di importanza, tra le competenze di counselling che ho scelto di descrivere in questo articolo è la ricapitolazione, o summarising. Va usata quando il counsellor ritiene utile:

  • ripercorrere con il cliente il lavoro fatto per rinsaldare il patto di lavoro focalizzando l’area problematica e allineare le aspettative sugli obiettivi;
  • portare una sessione di counselling a conclusione o cominciarne una seguente;
  • sbloccare la comunicazione e facilitare il progredire del percorso di autoconsapevolezza.

Inviare al cliente un rimando di ricapitolazione significa riassumere in modo sintetico e ordinato le componenti essenziali di quanto ha espresso durante una fase estesa del colloquio. Il counsellor rimanda alla persona che ha di fronte l’essenza della sua narrazione, integrando i messaggi verbali e non verbali nel modo più accurato possibile.

è importante concludere la ricapitolazione lasciando al cliente la possibilità di confermare l’accuratezza e la pertinenza della focalizzazione, come anche di correggere eventuali errori di comprensione da parte del counsellor e chiarire meglio ad entrambi pensieri ed emozioni.

La competenza di ricapitolazione ha un’importante funzione di monitoraggio della qualità della relazione di aiuto, che parte dall’analisi della domanda iniziale alla base dell’alleanza di lavoro tra counsellor e il protagonista del percorso di autoconsapevolezza; procede nel corso dell’intervento come verifica che il percorso vada nella direzione congrua alle richieste e alle reali esigenze del cliente; termina con la fine della sessione di counselling focalizzando gli obiettivi raggiunti e le aree di potenziamento.

Concludendo

Il lavoro sociale in quanto professione orientata alla promozione del cambiamento per il miglioramento della qualità della vita dei singoli, dei gruppi, delle comunità, trova nelle competenze di counselling uno strumento privilegiato. Il counselling, infatti, è una relazione professionale di aiuto efficace per l’acquisizione e il potenziamento di alcune importanti skills utili a sviluppare l’autonomia delle persone nell’essere capaci di adottare abitudini e stili di vita validi per il benessere proprio e della comunità cui appartengono.

Le competenze di counselling, dunque, ufficialmente riconosciute dall’IFSW come importanti strumenti per l’efficacia del social work, si integrano con le prassi operative di coloro che lavorano nel sociale. Le qualità legate alle caratteristiche dell’helper, tanto quanto le abilità di ascolto e comunicazione possono essere apprese e potenziate attraverso specifici training esattamente come altre tecniche e prassi operative.

Da una ricerca qualitativa promossa e condotta dal Dipartimento di Sociologia dell’Università Cattolica di Milano[22] è emerso che alcune persone sviluppano in modo naturale competenze umane di aiuto. è molto probabile che in questa categoria rientrino molti operatori del sociale. Il ruolo di professionista, però, richiede all’helper la garanzia dell’efficacia in termini del raggiungimento del risultato. In questo senso è, ormai, riconosciuta a livello globale la funzione dell’apprendimento e della formazione.

I professionisti del sociale interessati a completare il loro know how e utilizzare le competenze di counselling nella quotidianità della loro pratica operativa hanno a disposizione training specifici di aggiornamento professionale o, piuttosto, veri e propri corsi professionalizzanti al counselling, come previsto dalla European Association for Counselling (AEC)[23] e regolamentato in Italia dalla Legge 4 del 2013.

Fin dal 1979, nel nostro Paese è presente l’Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona (IACP)[24] fondato da Carl Rogers[25] insieme a Charls Devoshire e Alberto Zucconi, che ne è l’attuale presidente. L’Istituto è un ente riconosciuto a livello internazionale, impegnato nella ri­cerca sul com­por­ta­mento umano e nella for­ma­zione e aggiornamento di spe­ci­fi­che com­pe­tenze professionali at­tra­verso l’Approccio Cen­trato sulla Persona.

Da anni svolge attività formative e di orientamento rivolte ad assistenti sociali, educatori, operatori di comunità, avvocati, medici e altri professionisti della relazione di aiuto che in­ten­dono ac­qui­sire com­pe­tenze per svol­gere at­ti­vità di coun­sel­ling nel proprio ambito ope­ra­tivo. L’Istituto offre, inoltre, corsi di certificazione professionale che con­sentono di ac­qui­sire il di­ploma di Coun­sel­lor Pro­fes­sio­ni­sta Cen­trato sulla Per­sona ed è in­di­riz­zato a co­loro che in­ten­dono orien­tarsi alla pro­fes­sione di Coun­sel­lor.

 

Note Bibliografiche e Sitografia

(allo scopo di facilitare il lettore nel recupero delle fonti, le note sono riportate nell’ordine in cui appaiono le citazioni nell’articolo)

  1. francescacoddetta.it
  2. https://www.ifsw.org/about-ifsw/?lang=it (visitato agosto 2018)
  3. http://www.who.int/healthpromotion/conferences/previous/ottawa/en/ (visitato agosto 2018)
  4. https://www.ifsw.org/what-is-social-work/global-definition-of-social-work/ (visitato agosto 2018)
  5. Rogers C., (1961), On Becoming a Person. A Therapist’s View of Psychotherapy, pag 17, Houghton Mifflin Company, Boston; trad. it. La Terapia Centrata sul Cliente, Firenze, G. Martinelli, edizione 1994 pag. 35.
  6. Ibidem
  7. The Ottawa Charter for Health Promotion, 1896 http://www.who.int (visitato agosto 2018)
  8. Global Definition of Social Work by IFSW – ifsw.org (visitato agosto 2018)
  9. http://www.aicounselling.it/res/download/pdf/12_it.pdf (visitato agosto 2018)
  10. cncp.it (visitato agosto 2018)
  11. Rogers C., (1951), Client-Centred Therapy, Houghton Mifflin Company, Boston; trad. it. Terapia Centrata sul Cliente, Firenze, La Nuova Italia, 1997.
  12. Carkhuff , Truax C.B., (1967), Empathy Scales;

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Barret-Lennard, G. T., (2014), The Relationship Inventory. A Complet Resource and Guide, USA, John Wiley & Sons;

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Butters R., (2010), A Meta-Analisys of Empathy Training Programs for Client Population, University of Utah, College of Social Work

  1. Ibidem
  2. Ibidem
  3. Anfossi M., Verlato M.L., Zucconi A., (2008), Guarire o Curare? Comunicazione ed empatia in medicina, Molfetta (BA), La Meridiana
  4. Ibidem, pg. 93
  5. Gordon T. (1980), E.T., Leader Effectiveness Training:The No-Lose Way to Release the Productive Potential in People, New York, Bantam; trad. it. Leader Efficaci: essere una guida responsabile favorendo la partecipazione, Molfetta (BA), La Meridiana, 1997;

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  1. Grice P., (1975), Logic and Conversation, in Peter Cole e J. Morgan (a cura di), Syntax and semantics, vol. 3: Speech acts, New York: Academic Press, 1975, pp.41–58; trad. it. Logica e Conversazione, Bologna, Il Mulino, 1993.
  2. Gordon T. (1970), E.T., Parent Effectiveness Training:The tested new way to rise the responsible children, New York, Bantam; trad. it. Genitori Efficaci: educare figli responsabili, Molfetta (BA), La Meridiana, 1994
  3. Gottman J., DeClaire J., (2001), The Relationship Cure: A 5 Step Guide to Strengthening Your Marriage, Family, and Friendships, New York, Harmony
  4. Folgheraiter, Cappelletti P, (2011), Natural Helpers. Storie di utenti e famigliari esperti, Trento, Erikson.
  5. http://eac.eu.com (visitato agosto 2018)
  6. http://www.social.iacp.it (visitato agosto 2018)
  7. Ibidem

[1] La Dott.ssa Francesca Coddetta è counsellor professionista iscritta al CNCP (Coordinamento Nazionale Counselling Professionisti), formata presso l’Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona e porta avanti la sua attività di counselling per la facilitazione delle relazioni e la risoluzione dei conflitti. Per La Meridiana Edizioni, dal 2016 conduce percorsi di aggiornamento professionale rivolti a docenti di ogni ordine e grado, assistenti sociali, educatori riconosciuti dal Ministero Italiano dell’Università e della Ricerca (validi L. 107 del 2015). Dal 2015 collabora con l’Istituto Italiano dell’Approccio Centrato sulla Persona come tutor nei corsi di formazione in counselling e come docente nei seminari di aggiornamento professionale della rassegna “Counselling in azione” riconosciuti dal CNCP come crediti formativi. Dal 2010 è formatore autorizzato dei corsi Effectivness Training metodo Gordon nelle versioni: Leader Efficaci, Insegnanti Efficaci, Genitori Efficaci, Persone Efficaci. L’Istituto dell’Approccio Centrato sulla Persona (IACP) ha l’esclusiva del marchio Gordon per l’Italia. Altre recenti collaborazioni: Baby & Job srl; ENEL progetto “Take Care”; Save The Children; Cooperativa Sociale ONLUS Fede in Azione; Biblioteche di Roma.

[2] La Federazione Internazionale dei Lavoratori Sociali (IFSW) è l’organismo mondiale per la professione. La Federazione lotta per la giustizia sociale, i diritti umani e inclusività; promuove lo sviluppo sociale sostenibile attraverso la promozione delle migliori prassi operative e l’impegno nella cooperazione internazionale.

[3] The Ottawa Charter for Health Promotion, 1896

[4] Definizione di lavoro sociale adottata dall’IFSW nel General Meeting di Montreal – Canada il 26 luglio 2000.

[5] Rogers C., (1961)

[6] Ibidem

[7] The Ottawa Charter for Health Promotion, 1896

[8] The following definition was approved by the IFSW General Meeting and the IASSW General Assembly  in July 2014: “Social work is a practice-based profession and an academic discipline that promotes social change and development, social cohesion, and the empowerment and liberation of people. Principles of social justice, human rights, collective responsibility and respect for diversities are central to social work. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities and indigenous knowledges, social work engages people and structures to address life challenges and enhance wellbeing. The above definition may be amplified at national and/or regional levels.”

[9] AICO Associazione Italiana di Counselling, Profilo professionale del counsellor, 2018

[10] Coordinamento Nazionale Counsellor Professionisti (CNCP)

[11] Rogers C., 1951

[12] Truax e Carkhuff, 1967; Larsen J., e al., 1978; Barret-Lennard G.T., 1989; Hepworth D.H., e al., 2010; Butters R., 2010

[13] Rogers C., 1961

[14] Ibidem

[15] Anfossi M., Verlato M.L., Zucconi A., 2008

[16] Ibidem, pag 93

[17]Gordon t., 1980; Rogers C., Farson E., 1957; Howell P., Jones R., 2002

[18] Grice P., 1975

[19] Gordon T., 1970

[20] Gottmann J., 2001

[21] Gli esempi citati sopra costruiti in prima persona potrebbero tradursi: “provo stima per il tuo impegno”; “mi fido di poterti affidare questo compito”; “mi rassicura la puntualità”.

[22] Folgheraiter F., Cappelletti P., 2011

[23] http://eac.eu.com

[24] Lo IACP è ri­co­no­sciuto dal Mi­ni­stero dell’Università e della Ri­cerca Scien­ti­fica e Tec­no­lo­gica e opera nel campo della Pro­mo­zione della Sa­lute in col­la­bo­ra­zione con l’Organizzazione Mon­diale della Sa­nità (OMS). Dal 1994 è Cen­tro Col­la­bo­ra­tore dell’OMS e coor­dina a li­vello di ri­cerca, for­ma­zione e con­su­lenza la pro­mo­zione della sa­lute nei luo­ghi di la­voro in Ita­lia sia nel set­tore pub­blico che nel set­tore pri­vato. Esso è inol­tre Fo­cal Point per l’Italia dell’In­ter­na­tio­nal La­bour Or­ga­ni­za­tion (ILO) In­ter­na­tio­nal La­bour Of­fice per l’area “Sa­feWork — In­Fo­cus Pro­gramme on Sa­fety and Health at Work and the En­vi­ron­ment”; nella pro­mo­zione e lo svi­luppo dei pro­grammi SOLVE ri­guar­danti i pro­blemi psi­co­so­ciali nei luo­ghi di lavoro. L’Istituto col­la­bora con il Cen­ter for Cross Cul­tu­ral Com­mu­ni­ca­tion, isti­tu­zione in­ter­na­zio­nale ope­rante nell’area della psi­co­lo­gia interculturale. L’Istituto col­la­bora con il We­stern Be­ha­vio­ral Science In­sti­tute per la for­ma­zione dei qua­dri e li­velli di­ri­gen­ziali delle aziende. http://www.social.iacp.it

[25] Carl Rogers, il primo ad usare il concetto di counselling riferito ad una relazione di aiuto finalizzata a facilitare la persona in difficoltà avendo cura di non privarla del suo potere personale quanto, piuttosto, potenziandone l’auto-responsabilizzazione. (Rogers C.,1951)

 

[1] Lo IACP è ri­co­no­sciuto dal Mi­ni­stero dell’Università e della Ri­cerca Scien­ti­fica e Tec­no­lo­gica e opera nel campo della Pro­mo­zione della Sa­lute in col­la­bo­ra­zione con l’Organizzazione Mon­diale della Sa­nità (OMS). Dal 1994 è Cen­tro Col­la­bo­ra­tore dell’OMS e coor­dina a li­vello di ri­cerca, for­ma­zione e con­su­lenza la pro­mo­zione della sa­lute nei luo­ghi di la­voro in Ita­lia sia nel set­tore pub­blico che nel set­tore pri­vato. Esso è inol­tre Fo­cal Point per l’Italia dell’In­ter­na­tio­nal La­bour Or­ga­ni­za­tion (ILO) In­ter­na­tio­nal La­bour Of­fice per l’area “Sa­feWork — In­Fo­cus Pro­gramme on Sa­fety and Health at Work and the En­vi­ron­ment”; nella pro­mo­zione e lo svi­luppo dei pro­grammi SOLVE ri­guar­danti i pro­blemi psi­co­so­ciali nei luo­ghi di lavoro. L’Istituto col­la­bora con il Cen­ter for Cross Cul­tu­ral Com­mu­ni­ca­tion, isti­tu­zione in­ter­na­zio­nale ope­rante nell’area della psi­co­lo­gia interculturale. L’Istituto col­la­bora con il We­stern Be­ha­vio­ral Science In­sti­tute per la for­ma­zione dei qua­dri e li­velli di­ri­gen­ziali delle aziende. http://www.social.iacp.it

[1] Carl Rogers, il primo ad usare il concetto di counselling riferito ad una relazione di aiuto finalizzata a facilitare la persona in difficoltà avendo cura di non privarla del suo potere personale quanto, piuttosto, potenziandone l’auto-responsabilizzazione. (Rogers C.,1951)

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